Ανάδειξη και καλλιέργεια δεξιοτήτων αποκλίνουσας νοημοσύνης στο σχολείο της μετανεωτερικής εποχής

Ανάδειξη και καλλιέργεια δεξιοτήτων αποκλίνουσας νοημοσύνης στο σχολείο της μετανεωτερικής εποχής.

Το δημιουργικής επίλυσης πρόβλημα στην Ιστορία.

Περίληψη

Ένας από τους κύριους στόχους του σχολείου της μετανεωτερικής εποχής είναι η ανάπτυξη της παραγωγικής σκέψης των διδασκόμενων, αφού τα ανακύπτοντα προβλήματα σε συνθήκες, που ευνοούν την αστάθεια, τη σχετικότητα και την πολυπλοκότητα απαιτούν ευελιξία, επινοητικότητα, μεθοδικότητα για την αποτελεσματική αντιμετώπισή τους.

Ο σύγχρονος δάσκαλος, απαλλαγμένος από κονφορμιστικές αντιλήψεις, παρέχοντας ίσες ευκαιρίες και δημιουργώντας κλίμα αποδοχής και ενθάρρυνσης, σχεδιάζει τη μαθησιακή διαδικασία με βάση ανάγκες, ανησυχίες, κλίσεις, ενδιαφέροντα των μαθητών.

Το μάθημα της Ιστορίας προσφέρεται για τη δημιουργία αυθεντικών μαθησιακών περιβαλλόντων στα οποία οι εκπαιδευόμενοι συνεργάζονται για τη δημιουργική επίλυση προβλημάτων μόνοι τους ή και στο πλαίσιο ομάδων εργασίας, αναθεωρούν και αναπροσαρμόζουν μεθόδους έρευνας, πειραματίζονται σε νέες, τολμούν μοναδικούς συνδυασμούς δεδομένων, εκφράζουν και υλοποιούν πρωτοποριακές ιδέες, αναστοχάζονται φθάνοντας στη μεταγνώση.

Λέξεις – Κλειδιά: μετανεωτερικότητα, δημιουργικής επίλυσης πρόβλημα, ιστορία

Η επίδραση των νέων συνθηκών στα μαθησιακά περιβάλλοντα Η ταχύτατη μετάδοση της γνώσης, στην οποία συνέβαλαν τα επιτεύγματα της τεχνολογίας, η αμφισβήτηση του ρόλου της επιστήμης στην αντιμετώπιση των πανανθρώπινων προβλημάτων, η προσπάθεια διάδοσης, προβολής και στήριξης δημοκρατικών ιδεών και θεσμών σε παγκόσμιο επίπεδο, ο πλουραλισμός στην τέχνη, η καλλιέργεια οικουμενικής συνείδησης, η κοινωνική διάσπαση και, παράλληλα, το αίτημα για ανάπτυξη της κοινωνίας ως όλον διαμηνύουν το πέρασμα από τη νεωτερική στη μετανεωτερική εποχή κάπου εκεί στην εκπνοή του 20ου αιώνα.

Οι διαμορφούμενες συνθήκες, σήμερα, που ευνοούν τον κατακερματισμό, τη ρευστότητα, την παροδικότητα και την ασυνέχεια, επιδρούν και στο χαρακτήρα της γνώσης, η οποία παύει, πλέον, να θεωρείται απόλυτη και το ζητούμενο είναι κατά πόσο μπορεί κανείς να την αναζητήσει και να την κατακτήσει, για να την εφαρμόσει και να την αξιοποιήσει σε συγκεκριμένες, κάθε φορά περιστάσεις.

Απαιτείται, λοιπόν, η «κατασκευή» ενός πολίτη με ανοιχτή σκέψη και αυτοεκτίμηση, που συμμετέχει ενεργά, αποτελεσματικά και υπεύθυνα σε περιστάσεις λήψης αποφάσεων για την ατομική και συλλογική ευημερία.

Ειδικότερα, στα εργασιακά περιβάλλοντα, τα άτομα που διαθέτουν αυξημένα προσόντα και χαρακτηρίζονται από ευελιξία μπορούν να αντεπεξέλθουν στην αντιμετώπιση περίπλοκων καταστάσεων, οι οποίες επιφορτίζουν με πολλαπλά καθήκοντα. Η σύνδεση της εκπαίδευσης με την ανταγωνιστικότητα στο πεδίο της οικονομίας επιβάλλει ο μαθητής να αναπτύσσει ικανότητες αποτελεσματικής διαχείρισης προβλημάτων και, μάλιστα, να καλλιεργεί κοινωνικές δεξιότητες, αφού η πολυπλοκότητα των ζητημάτων, που ανακύπτουν στο χώρο εργασίας και η ανάγκη για πρωτοποριακές, καινοτόμες λύσεις κρίνει επιβεβλημένη την αντιμετώπισή τους μέσα από τη συνεργασία με άλλα άτομα. «Ομαδική εργασία σημαίνει διαπροσωπική επαφή κατά την οποία τα μέλη της ομάδας δεν εξαναγκάζονται να μοιραστούν τις ίδιες αξίες, αλλά αξιοποιούν τις διαφορές -ενδιαφερόντων, δικτύων, γνώσεων, εμπειριών, τρόπων ζωής – και τις χρησιμοποιούν ως πηγή δημιουργικότητας» (Δούκας, 2004, σελ. 313). Η προβολή της μιας και μόνο λύσης – απάντησης από το δάσκαλο ως αποδεκτής και οι προσδοκίες του, συχνά απότοκο στερεότυπων αντιλήψεων και ενός γενικότερου συντηρητισμού, λειτουργούν αποτρεπτικά στη δημιουργική έκφραση ιδίως των μαθητών με χαμηλές επιδόσεις.

Γι’ αυτό τα σύγχρονα μαθησιακά περιβάλλοντα θα πρέπει να σχεδιάζονται κατά τρόπο που να δίνεται η δυνατότητα στο διδασκόμενο να επιχειρεί το καινούριο και συγχρόνως κατάλληλο σε κάθε περίπτωση. Κατά τη διαδικασία επίλυσης ενός προβλήματος, για παράδειγμα, ένας δημιουργικός μαθητής μπορεί να οδηγηθεί άμεσα στη σύλληψη της «μοναδικής» ιδέας ή μετά από επίμονη βασανιστική σκέψη μέσα από την επανεκτίμηση δεδομένων, τη διατύπωση νέων υποθέσεων, το σχεδιασμό και πειραματισμό σε νέες στρατηγικές.

Ένα περιβάλλον που ενισχύει την αυτενέργεια και την αυτοέκφραση, εμπλέκει σε διαδικασίες αυθεντικής έρευνας εντός και εκτός σχολείου και παρέχει ποικίλους σημειωτικούς πόρους για αναδημιουργία, δύναται να ικανοποιήσει «το μετανεωτερικό αίτημα για την επιστροφή του νοήματος: […] για τον επαναπροσδιορισμό του μαθητή ως υποκειμένου που εισέρχεται στην εκπαιδευτική διαδικασία, για να ενδυναμώσει τη γνώση, την ταυτότητα και την αναστοχαστική του συνείδηση» (Φρυδάκη, 2009, σελ. 341).

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού

Η νέα εποχή των ραγδαίων εξελίξεων, των πολύπλοκων καταστάσεων και της πρόκλησης επαναπροσδιορίζει το ρόλο του διδάσκοντος ως απλού μεταδότη γνώσεων και «απαιτεί ένα νέο προφίλ για τον εκπαιδευτικό, ο οποίος πρέπει να αποβλέπει πρωτίστως στην ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης και των κοινωνικών διαστάσεων της συμπεριφοράς του μαθητή» (Ξωχέλης, 2005, σελ. 91).

Για την επίτευξη των προαναφερθέντων στόχων ο διδάσκων οφείλει μεταξύ των άλλων να αξιοποιεί βιωματικές εμπειρίες των διδασκόμενων μέσα από τη συμμετοχή τους σε κοινωνικές και περιβαλλοντικές δράσεις και, κυρίως, να ενθαρρύνει τους μαθητές να εκφράζονται, να διαλέγονται, να «εκτίθενται» δημόσια πάνω σε θέματα δημοσίου ενδιαφέροντος φθάνοντας στην ιδεοθύελλα ακόμη και με τη συμμετοχή σε ανοικτές τηλεδιασκέψεις με μαθητές από άλλα σχολεία. Μέσα σ’ αυτά τα περιβάλλοντα, πλέον, ο διδάσκων δε λειτουργεί μόνο ως εμψυχωτής, αλλά και ως διευκολυντής και ανατροφοδότης.

Ειδικότερα, στο μάθημα της Ιστορίας, από τη στιγμή που οι σύγχρονες κοινωνίες είναι πλουραλιστικές και πολυπολιτισμικές, ο δάσκαλος αναλαμβάνει το ρόλο του συντονιστή μαθησιακών διαδικασιών δημιουργικής αλληλεπίδρασης μεταξύ ομάδων μαθητών – αργότερα πολιτών ενός αλληλοεξαρτώμενου κόσμου εγκαταλείποντας έναν παραδοσιακό ρόλο, εκείνο του απλού μεταδότη στοιχείων της εθνικής ιστορίας και παράδοσης και αξιολογητή της «αφομοίωσής» τους από τους διδασκόμενους, υιοθετώντας νέες διδακτικές πρακτικές, όπως η πολυπολιτισμική προσέγγιση γνωστικών αντικειμένων, η ενίσχυση της έρευνας στο πλαίσιο ανομοιογενών πολιτισμικά ομάδων, η δημιουργική έκφραση μέσα από τη διερεύνηση σύγχρονων μορφών τέχνης παγκοσμίως ή τη συγκριτική μελέτη ηθών και εθίμων διαφορετικών λαών κ.ά.

Η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης στους μαθητές προϋποθέτει ένα δημιουργικό δάσκαλο γεμάτο έμπνευση, που αφουγκράζεται ανησυχίες και ενδιαφέροντα, τολμά και πειραματίζεται σε νέες διδακτικές πρακτικές, είναι ευέλικτος. «Με τον όρο «ευελιξία» περιγράφεται η ικανότητα του εκπαιδευτικού να αντιδρά διαφοροποιημένα και όχι σχηματικά και άκαμπτα, να μπορεί να αναπροσαρμόζει τα δεδομένα της περίστασης και να μην είναι μόνο προσαρμόσιμος σε καταστάσεις» (Κοσσυβάκη, 2003, σελ. 80).

Για να μπορεί, όμως, ο διδάσκων να αυτοσχεδιάζει και να καινοτομεί κατά την εκπαιδευτική πράξη, θα πρέπει να είναι αυτόνομος λειτουργός, με δυναμική και ουσιαστική συμμετοχή στις διαδικασίες λήψεως αποφάσεων, με γνώσεις, δεξιότητες, αλλά και «την ετοιμότητα να αξιολογεί την ίδια του τη δράση και τα αποτελέσματά της, να αναλύει τις μαθησιακές ανάγκες των μαθητών του και να δραστηριοποιείται ανάλογα.

Στο πλαίσιο αυτό συνδέεται η θεωρία με την πράξη σε αυτό που ονομάζεται «στοχαζόμενη δράση» (Ξωχέλλης, 2005, σελ. 101). Ανάδειξη και καλλιέργεια δεξιοτήτων αποκλίνουσας νοημοσύνης κατά τη διαδικασία επίλυσης δημιουργικού προβλήματος στο μάθημα της Ιστορίας

Η λύση προβλήματος αποτελεί διδακτική μέθοδο που εμπλέκει τους μαθητές σε μια διαδικασία επιστημονικής έρευνας και απηχεί στις αρχές της ανακαλυπτικής μάθησης του Bruner. Για την επίλυση ενός προβλήματος ακολουθούνται συγκεκριμένα βήματα.

Σύμφωνα με τους Newby, Stepich , Lehman, & Russel, (2009) «Τα συνηθισμένα βήματα είναι:

  1. να οριστεί το πρόβλημα και όλες οι σημαντικές συνιστώσες του,
  2. να διατυπωθούν υποθέσεις,
  3. να συγκεντρωθούν και να αναλυθούν δεδομένα,
  4. να διατυπωθούν συμπεράσματα ή/και λύσεις, και
  5. να επαληθευτούν τα συμπεράσματα ή/και οι λύσεις» (σελ. 147).

Η διάκριση της κριτικής από τη δημιουργική αντιμετώπιση ενός προβλήματος – αν και στη δεύτερη περίπτωση συμμετέχει και η κριτική σκέψη – θα ανεδείκνυε το χαρακτήρα και την ιδιαιτερότητα της διαδικασίας επίλυσής του και στις δύο περιπτώσεις.

Η Ξανθάκου (1998) κάνει λόγο για «εννοιολογική διαφοροποίηση ανάμεσα στην ανάλυση, την ταξινόμηση, τη σύγκριση των δεδομένων ενός προβλήματος με μια λογική μορφή (κριτική προσέγγιση) και τον επαναπροσδιορισμό, την ανασύσταση, την αναδιάρθρωση, τη σύσταση εύστοχων συνδυασμών, θεωρώντας το πρόβλημα από μια νέα πτυχή (δημιουργική προσέγγιση)» (σελ. 32-33).

Κατά τη δημιουργική επίλυση ενός προβλήματος, μπορεί να καταστρατηγηθεί η προεκτεθείσα γραμμική πορεία, αφού από μια τέτοια διαδικασία δε λείπει ο πηγαίος αυθορμητισμός, οι τολμηρές «συλλήψεις» του νου, το ρίσκο. Το ίδιο το πρόβλημα μπορεί να ιδωθεί από νέες οπτικές γωνίες, να επαναθεωρηθεί, να τεθούν νέα ερωτήματα και να επιλυθεί με πολλούς και μοναδικούς τρόπους.

Σύμφωνα με τη Νημά (2002) «η δημιουργική διαδικασία δεν είναι απλώς μια προσπάθεια αναζήτησης και εξεύρεσης της λύσης σε ένα δεδομένο πρόβλημα. Εξίσου σημαντική, αν όχι και σημαντικότερη, είναι μια διαδικασία αναζήτησης και εξεύρεσης της κατάλληλης θέσης και διατύπωσης του προβλήματος» (σελ. 46). Οι πρωτοποριακές ιδέες – λύσεις που θα παραχθούν θα πρέπει να έχουν πρακτική αξία.

Έτσι, όταν ο δάσκαλος θέτει ένα δημιουργικό ερώτημα – πρόβλημα, δεν περιμένει και οφείλει να μην εμμένει σε μία και μοναδική απάντηση, προς αποφυγή «αφιονισμού» της δημιουργικής σκέψης, αλλά είναι ανοικτός σε περισσότερες λύσεις – απαντήσεις, με τον περιορισμό αυτές να έχουν ελεγχθεί ως βάσιμες και να είναι αποδεκτές. Άλλωστε η αξία ενός δημιουργικού ερωτήματος – προβλήματος δε βρίσκεται τόσο στη λύση – απάντηση όσο στην πορεία επίλυσης, κατά την οποία αναδεικνύονται και ενισχύονται ικανότητες της δημιουργικής σκέψης, όπως η ευελιξία, η επινοητικότητα, η φιλομάθεια, ευφράδεια, η πρωτοτυπία, η ετοιμότητα κ.ά. Το ίδιο το ερώτημα – πρόβλημα, όντας πρόκληση, θέτει το διδασκόμενο σε κατάσταση νοητικού «συναγερμού» με όλες τις λειτουργίες, μνήμη, προσοχή, φαντασία κ.ά. ενεργοποιημένες, αφού εμπλέκεται σε μια διαδικασία διερεύνησης και εντοπισμού των στοιχείων που συνδιαμορφώνουν την προβληματική κατάσταση, ανάκλησης και αξιοποίησης της προϋπάρχουσας γνώσης, αναζήτησης νέων πληροφοριών, ελέγχου και επανεκτίμησης δεδομένων προβαίνοντας, μάλιστα, σε νέους συνδυασμούς αυτών, επαναπροσδιορισμού του ίδιου του τεθέντος προβλήματος με διατύπωση νέων ερωτημάτων και αξιολόγησης των προτεινόμενων λύσεων.

Στο Λύκειο και στο πλαίσιο της εναλλακτικής ιστορίας, μπορεί να τεθεί η ερώτηση «Τι θα γινόταν, αν…» που αποτελεί πρόκληση για τους μαθητές να αναλογιστούν τις συνέπειες της διαφορετικής έκβασης κάποιων γεγονότων καίριας σημασίας στη μέχρι τώρα διαμορφωθείσα ιστορική εξέλιξη και μοναδική ευκαιρία για καλλιέργεια της ιστορικής σκέψης, αφού η απάντηση θα πρέπει να είναι λογικά – ιστορικά τεκμηριωμένη. Η εκστρατεία, για παράδειγμα των Ελλήνων στη Μικρασία, κατά τον Α΄ Παγκόσμιο Πόλεμο, στο πλαίσιο μιας συγκεκριμένης εξωτερικής πολιτικής, αν είχε αίσια έκβαση, θα διαμόρφωνε εντελώς διαφορετικά, για παράδειγμα, το ευρωπαϊκό πολιτικό σκηνικό.

Έτσι η ερώτηση: «Τι θα γινόταν, αν η εκστρατεία στη Μικρασία απέβαινε νικηφόρα για τους Έλληνες;» σε συνδυασμό με την ερώτηση: «Γιατί θα μπορούσαν οι Έλληνες να νικήσουν στη Μικρασία το 1922;» ενεργοποιεί τη φαντασία, τη μνήμη, αλλά και την κριτική σκέψη των διδασκόμενων ωθώντας τους στο να επανεκτιμήσουν ιστορικά δεδομένα για την παραγωγή νέων ιδεών – υποτιθέμενων συνεπειών εμπλέκοντάς τους σε μια διαδικασία αυθεντικής ιστορικής έρευνας.

Με τις ερωτήσεις του τύπου: «Τι θα συνέβαινε, αν…» ενισχύονται, κατά τον Παρασκευόπουλο (2004), η οπτικοποίηση, δηλαδή, «η ικανότητα του ατόμου να αναπαριστά στο νου διάφορες εμπειρίες και ιδέες και να τις χειρίζεται «εσωτερικά» στη σκέψη» και η ενόραση, «η ικανότητα του ατόμου να βλέπει συνάφειες και σχέσεις μεταξύ ιδεών και πραγμάτων, βασιζόμενο σε λίγες πληροφορίες» (σελ. 71).

Προς την ίδια κατεύθυνση λειτουργεί και το ερώτημα: «Ποιες οι πιθανές εξελίξεις για τα ελληνικά πράγματα, αν δεν είχε επέλθει πολιτική ρήξη μεταξύ των δύο ανδρών και επικρατούσε η πολιτική άποψη i) του Βενιζέλου ή ii) του Κωνσταντίνου;». Θα μπορούσε, επίσης, ο διδάσκων να απευθύνει σε μικρές ομάδες, το εξής ερώτημα απαιτώντας και πάλι ιστορική τεκμηρίωση: «Ποια στάση θα κρατούσες αν ήσουν στη θέση του Βενιζέλου ή του Κωνσταντίνου και γιατί; Έτσι, πέρα από την κριτική σκέψη, οι εκπαιδευόμενοι αναπτύσσουν την ιστορική φαντασία και την ενσυναίσθηση.

Για τους μαθητές του Γυμνασίου ενδεικνύονται εργασίες τύπου εξερεύνησης, που τις χαρακτηρίζει το παιγνιώδες, αποπνέουν μυστήριο και γοητεύουν. Η δραστηριότητα: «Αποκαλύπτοντας τα μυστικά των διαδρόμων μιας αιγυπτιακής πυραμίδας – προτάσεις επιβίωσης» αφορά στην Α ΄ Τάξη. Στην προκειμένη περίπτωση, οι μαθητές καλούνται να υποδυθούν το ρόλο του «μικρού εξερευνητή» κάνοντας χρήση ποικίλων σημειωτικών πόρων (φωτογραφικό υλικό, γραπτές πηγές, video, ντοκιμαντέρ, σχετική βιβλιογραφία), για να συγγράψουν, με αφορμή την περιπέτειά τους, διήγημα με ήρωες τους ίδιους, αναπαράγοντας βιωματικά νοητικές εικόνες από το εσωτερικό ενός αρχαιολογικού μνημείου, η κατασκευή του οποίου ανάγεται στα βάθη της αρχαιότητας.

Σε τέτοιου είδους δραστηριότητες, ένας δημιουργικός μαθητής μπορεί να προβλέπει εξελίξεις που πιθανόν να δυσχεράνουν την εξερεύνηση και να προτείνει περισσότερες από μία λύσεις και μάλιστα ιδιαίτερες για τους περισσότερους.

Γενικά, επειδή οι διδασκόμενοι καλούνται να αντιμετωπίσουν «εμπόδια», εμπλέκονται στη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων. Στην προσπάθειά τους, μάλιστα, να υπερβούν ένα με- γάλο εμπόδιο ωθούνται στο να κατασκευάσουν οι ίδιοι προβλήματα. Η κατασκευή ενός προβλήματος θεωρείται δυσκολότερη από την επίλυσή του. «Διαπιστώθηκε ότι τα άτομα τα οποία διέθεταν την ικανότητα να κατασκευάσουν υψηλής ποιότητας προβλήματα μπορούσαν καλύτερα να παράγουν αποτελεσματικές λύσεις και στα προτεινόμενα, ενώ αντίθετα η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων δε συντελεί απαραίτητα στην ικανότητα κατασκευής τους» (Ξανθάκου & Καΐλα, 2002, σελ. 126). Επίλυση δημιουργικού προβλήματος στο πλαίσιο ομάδων εργασίας Οι Elliot, Kratochwill, Cook Littlefield, & Travers (2008) με αφορμή είδηση των Μ.Μ.Ε. ότι αγόρι 6 ετών έσωσε τη γιαγιά του, επειδή είχε διδαχθεί από τους γονείς του να καλεί το 166 σε περίπτωση αρρώστιας, αναφέρουν ότι «οι δημιουργικοί άνθρωποι μαθαίνουν τις απαραίτητες στρατηγικές επίλυσης των προβλημάτων που αναπόφευκτα συναντούν» (σελ. 418).

Όταν τίθεται ένα δημιουργικής επίλυσης πρόβλημα σε ομάδα εργασίας, οι μαθητές – μέλη διαμοιράζονται και αξιολογούν στάσεις, πρακτικές εντοπισμού και αντιμετώπισης δυσκολιών, μεθόδους επεξεργασίας και αξιοποίησης των δεδομένων, στρατηγικές αναζήτησης νέων στοιχείων σε περίπτωση που γνωστική έλλειψη δυσχεραίνει την επίλυση. Γενικότερα λαμβάνουν όλα εκείνα τα ερεθίσματα που μπορεί να οδηγήσουν τους ίδιους σε προσωπικές αναζητήσεις με αποτέλεσμα την αναθεώρηση ιδίων αντιλήψεων, πρακτικών και την υιοθέτηση νέων αποκτώντας όλη εκείνη την πολύτιμη εμπειρία για αντιμετώπιση ανάλογων καταστάσεων στο μέλλον. «[…]

Η κοινωνική θεωρία δέχεται ότι το παιδί είναι ικανό να επωφεληθεί από την εμπειρία του άλλου. Μπορεί, με άλλα λόγια, να πάρει πληροφορίες τόσο από την παρατήρηση των άλλων, όσο και από τις συνέπειες της συμπεριφοράς του» (Κασσωτάκης & Φλουρής, 2006, σελ. 99). Η διεισδυτικότητα και η επινοητικότητα των δημιουργικών ατόμων, που σχετίζονται με την αυξημένη αντιληπτική ικανότητα, τους επιτρέπει να κατανοούν άμεσα και σε βάθος το προς επίλυση πρόβλημα, ενώ η μεθοδικότητα και η αποτελεσματικότητά τους, συχνά, καταπλήσσει αποτελώντας σημείο αναφοράς για μαθητές – μέλη όχι και τόσο προικισμένα. Κατά τον Μαγνήσαλη (2003) «υπάρχουν ορισμένες τεχνικές […] τις οποίες πρέπει να γνωρίζει ο επικεφαλής της ομάδας για να μπορέσει η ομάδα να έχει σταθερή απόδοση και να βγει από το αδιέξοδο όταν «στερεύσουν» οι ιδέες» (σελ. 348). Όταν η ομάδα στο σύνολό της αδυνατεί να αντιμετωπίσει μία κατάσταση, ζητά τη συνδρομή των άλλων ομάδων.

Σύμφωνα με τις αρχές της γνωστικής μαθητείας, ο δάσκαλος, ως διευκολυντής της μαθησιακής διαδικασίας, σε περίπτωση γενικότερου αδιεξόδου, μπορεί να θέσει τον εαυτό του ως πρότυπο στους μαθητές, για την υπέρβαση της όποιας δυσκολίας, εξηγώντας σε κάθε περίπτωση τους λόγους που σκέφτηκε ή ενήργησε με το συγκεκριμένο τρόπο. «Ο μαθητής δε μαθαίνει συνήθως ολόκληρο το μοντέλο, αλλά κάποιες πτυχές των πράξεων ή της συμπεριφοράς που επιδεικνύει ο δάσκαλος σε μια συγκεκριμένη κατάσταση και οι οποίες έχουν νόημα (meaningful) για το μαθητευόμενο» (Σοφός & Kron, 2010, σελ. 150). Έρευνα σε σχολική τάξη

Το ερευνητικό ερώτημα: Μπορεί οι μαθητές να καλλιεργήσουν δεξιότητες δημιουργικής σκέψης κατά τη διαδικασία επίλυσης προβλήματος στο πλαίσιο ανομοιογενών ομάδων (ως προς το δείκτη αποκλίνουσας νοημοσύνης); Η μεθοδολογία: Η εκπαιδευτικός – ερευνήτρια χρησιμοποίησε σε όλες τις φάσεις της έρευνας τη μέθοδο της παρατήρησης. Είχε ετοιμαστεί από πριν σχάρα που περιλάμβανε δύο (02) κατηγορίες με δέκα (10) δείκτες – δημιουργικής συμπεριφοράς η καθεμία ρία: «θεώρηση του προβλήματος από νέα (-ες) οπτική (-ές) γωνία (-ες) – επαναδιατύπωση» (ανάλυση, σύνθεση, μεθοδικότητα, ευελιξία, κ.ά. /

2η Κατηγορία: «μοναδικοί σε σύλληψη – έγκυροι συνδυασμοί δεδομένων του προβλήματος – αναζήτηση νέων πληροφοριών» (φαντασία, πρωτοτυπία, οργανωτικότητα, επινοητικότητα, ετοιμότητα κ.ά.)]. Ο βαθμός ανταπόκρισης κάθε μαθητή σε κάθε κατηγορία αποδόθηκε μέσω μίας κλίμακας (από 1 έως 10). Η έρευνα διεξήχθη σε τρεις φάσεις και έλαβαν σε αυτή μέρος 28 μαθητές της Θεωρητικής Κατεύθυνσης Γ ΄ Λυκείου. Είχε ολοκληρωθεί η διδασκαλία των ενοτήτων που αφορούσαν Α ΄και Β ΄ Παγκόσμιο Πόλεμο. Οι μαθητές και στις τρεις φάσεις είχαν στη διάθεσή τους βιβλιογραφία και Ηλεκτρονικούς Υπολογιστές για αναζήτηση πληροφοριών στο διαδίκτυο. Στην Α ΄ Φάση η εκπαιδευτικός – ερευνήτρια κατέγραφε κατά τη διαδικασία επίλυσης προ- βλήματος στοιχεία της συμπεριφοράς 14 εκ των 28 μαθητών, δηλωτικά των δημιουργικών δεξιοτήτων-ικανοτήτων τους. Το πρόβλημα που τους τέθηκε ήταν: «Πώς θα μπορούσε η ελληνική εκστρατεία στη Σμύρνη κατά τη διάρκεια του Α ΄ Παγκοσμίου Πολέμου να έχει αίσιο αποτέλεσμα;». Οι μαθητές εργάστηκαν ο καθένας μόνος του. Η εκπαιδευτικός – ερευνήτρια κατά το διάστημα δραστηριοποίησης των μαθητών απηύθυνε σε κάθε μαθητή χωριστά ερωτήματα του τύπου: «Τι κάνεις», «με ποιο τρόπο το κάνεις», «γιατί ενεργείς, όπως ενεργείς» και κρατούσε σημειώσεις οι οποίες έγιναν αντικείμενο επεξεργασίας.

Η άνω διαδικασία επαναλήφθηκε και με τους υπόλοιπους 14 μαθητές με το ίδιο ακριβώς ερώτημα. Στη Β΄ Φάση 16 από τους 28 μαθητές χωρίστηκαν σε ομάδες 04 ατόμων (04 ομάδες) και τους ανατέθηκε η δημιουργική επίλυση του εξής προβλήματος: «Πώς θα διαμορφωνόταν το γεωπολιτικό σκηνικό της Ευρώπης, αν οι Γερμανοί δεν κατόρθωναν να επικρατήσουν στο οχυρό Ρούπελ κατά το Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο;». Η εκπαιδευτικός – ερευνήτρια κρατούσε σημειώσεις, συμμετείχε και η ίδια, όχι πλήρως, στις δραστηριότητες κάθε ομάδας με ρόλο υποστηρικτικό, διευκολυντικό σε περίπτωση που η ομάδα περιερχόταν σε αδιέξοδο. Η ίδια διαδικασία επαναλήφθηκε και με τους υπόλοιπους 12 μαθητές χωρισμένους σε τρεις ομάδες, οι οποίοι είχαν να αντιμετωπίσουν το ίδιο ακριβώς ερώτημα. Οι ομάδες παρουσίασαν στο τέλος το αποτέλεσμα της εργασίας τους εξηγώντας στην ολομέλεια το λόγο που ενήργησαν, όπως ενήργησαν, σε διάφορες περιστάσεις κατά τη διαδικασία επίλυσης του προ- βλήματος. Διατυπώθηκαν ερωτήματα και ακολούθησε σχετική συζήτηση, στην οποία η εκπαιδευτικός βρήκε την ευκαιρία να κάνει παρατηρήσεις, επισημάνσεις, σχόλια κ.ά. Στη Γ΄ Φάση επαναλήφθηκε η διαδικασία της Α΄ Φάσης, με τους μαθητές να δουλεύουν μόνοι τους πάνω σε διαφορετικό ερώτημα. Αποτελέσματα Βαθμός ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ 1η Κατηγορία 2η Κατηγορία Α΄ Φάση Β΄ Φάση Γ΄ Φάση Α΄ Φάση Β΄ Φάση Γ΄ Φάση

Πίνακας συχνοτήτων των βαθμών των μαθητών ανά κατηγορία και φάση (Ν: σύνολο μαθητών, χμ: μέσος όρος, s: τυπική απόκλιση) Η τιμή της στατιστικής συνάρτησης t, όπως προκύπτει από τις διαφορές των βαθμών από την Α ΄ στη Β ΄ Φάση είναι tΑΒ1 = 8,68 και tΑΒ2=7,25. Από την Α΄ στη Γ΄ Φάση είναι tΑΓ1=5,47 και tΑΓ2=4,29. Και στις δύο Κατηγορίες η t είναι μεγαλύτερη από την κρίσιμη τιμή tκρ=2,479 με Ν-2=28-2=26 μαθητές και επίπεδο σημαντικότητας 1% μονόπλευρης κατεύθυνσης. Παρατηρείται αύξηση των μέσων όρων από την Α΄ στη Β΄ και από την Α΄ στη Γ΄ Φάση. Επιπλέον η τυπική απόκλιση μειώνεται στη Β΄Φάση και στις δύο Κατηγορίες. Αυτό σημαίνει ότι οι βαθμοί πλησιάζουν περισσότερο το μέσο όρο τους, όταν οι μαθητές δραστηριοποιούνται μέσα στις ομάδες. Ο δείκτης Pearson: rΑΒ1=0,97, rΑΓ1=0,95, rΑΒ2=0,96 και rΑΓ2=0,8 δηλώνει ότι δεν αλλάζει η κατάταξη των μαθητών ως προς τη βαθμολογία τους. Συμπεράσματα Οι μαθητές εντός της ομάδας διαμοιράζονται τεχνικές προσέγγισης ενός προβλήματος, του οποίου η αποτελεσματικότητα ελέγχεται, αποκτώντας, έτσι, πολύτιμη εμπειρία για την αντιμετώπιση ανάλογων προβλημάτων, ακόμη, και εκτός της ομάδας. Ιδέες, απόψεις, εμπειρίες λειτουργούν ως αφόρμηση, έναυσμα, αφού μπορεί να ενεργοποιήσουν νοητικές λειτουργίες (μνήμη, φαντασία κ.ά.) και να οδηγήσουν σε νέες μοναδικές συλλήψεις είτε άμεσα είτε μελλοντικά, όταν τα συγκεκριμένα άτομα κληθούν να επιλύσουν δημιουργικά, ακόμη και μόνα τους, ανάλογο πρόβλημα. Η αμφιβολία, ακόμη και για τα προφανή, η περιέργεια, το αίσθημα του ανικανοποίητου, που χαρακτηρίζει τα δημιουργικά άτομα, τα εξωθεί στην αναζήτηση του πρωτοποριακού. Όταν οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες, στο πλαίσιο εκπόνησης μιας δραστηριότητας, που απαιτεί ικανότητες κριτικής -δημιουργικής σκέψης καθώς και αναπτυγμένες δεξιότητες έρευνας, ενδείκνυται η παρουσία ενός «δημιουργικού» μαθητή – πρότυπο σε κάθε μία από αυτές. Τέλος, η ομάδα μπορεί να λειτουργήσει υποστηρικτικά και ενθαρρυντικά στο να εκφραστούν μαθητές, οι οποίοι δεν έχουν αναπτύξει σε μεγάλο βαθμό δημιουργικές δεξιότητες, από τη στιγμή που δεν επικρέμαται ο κίνδυνος να σηκώσουν μόνοι τους το βάρος μιας ενδεχόμενης αποτυχίας.

Γαϊτάνη Μαριάνθη Φιλόλογος mgatni@gmail.com

Leave A Reply

Διαβάστε επίσης
«Η Χαρά της μάθησης», Κώστας Μπακιρτζής Το άρθρο του Κ.…
error: Content is protected !!