Είναι ιδιαίτερα δημοφιλής, σε εκπαιδευτικά κυρίως πηγαδάκια, η συζήτηση περί ανάγκης ανάπτυξης της κριτικής σκέψης στην εκπαίδευση, στη δημοσιογραφία, στην πολιτική, στον επαγγελματικό χώρο και γενικά όπου υπάρχει ανθρώπινη δραστηριότητα. Φιλοσοφημένες οι συζητήσεις αυτές, οι οποίες μάλιστα εμπλέκουν και τον κόσμο της διανόησης και ως συνήθως καταλήγουν σε γνωστές καταθλιπτικές διαπιστώσεις για την έλλειψη κριτικής σκέψης και την προσπάθεια λαοπλάνων πολιτικών ή υστερόβουλων επιχειρηματιών να διαστρεβλώσουν την αλήθεια προς ιδίον όφελος. Και ως συνήθως, ως κοινωνία, παραμένουμε στη διάγνωση και δεν προχωρούμε στη θεραπεία είτε λόγω ατολμίας, είτε ακόμη επειδή φοβούμαστε ότι η οποιαδήποτε αλλαγή πιθανόν να απειλήσει μελλοντικά το στάτους εξουσίας αφού οι δυνάμει κριτικά σκεπτόμενοι μαθητές μας, ίσως ξυπνήσουν από τον λήθαργο και διεκδικήσουν δημοκρατία, αξιοκρατία ή και, άκουσον άκουσον, διαφάνεια. Όπως το έθεσε και ο Όσκαρ Ουάιλντ «Η κοινή γνώμη θριαμβεύει μόνο εκεί που κοιμάται η σκέψη». Το ερώτημα, λοιπόν, δεν είναι αν η κριτική σκέψη είναι αναγκαία, αλλά αν αναπτύσσεται και κυρίως πώς αναπτύσσεται ρεαλιστικά, πέραν από ευσεβοποθισμούς και μεμψίμοιρους στοχασμούς. Θα επιχειρήσω να παρουσιάσω πιο κάτω πώς συνδέεται λοιπόν η κριτική σκέψη με τη νοημοσύνη αλλά και το σημαντικότερο: πώς υλοποιείται η ανάπτυξή της. Θα παρουσιαστούν λοιπόν πιο κάτω σύνδεση ανάμεσα σε κριτική σκέψη και νοημοσύνη, το τι έδειξε η έως τώρα έρευνα σχέση με την ανάπτυξη και την κριτική σκέψη αλλά και τι δέον γενέσθαι για την ανάπτυξη κριτικής σκέψης.

Κριτική Σκέψη και Νοημοσύνη

Ως γνωστό υπάρχει μια ποικιλία ορισμών της κριτικής σκέψης (Mazeretal., 2008; McCrae, 2011; Osborneetal., Tsui, 2007) οι οποίοι εδράζονται στον χώρο της νοητικής λειτουργίας του ανθρώπινου νου. Οι ορισμοί αυτοί, αν και πολυδιάστατοι, θα μπορούσαν να χωριστούν σε δύο ευρύτερες κατηγορίες: αφενός αυτής του ορθού φιλτραρίσματος πληροφοριών για να διακρίνουμε τι κρύβεται πίσω από το προφανές κα αφετέρου αυτής της αξιοποίησης πληροφοριών για επίλυση παντός είδους προβλημάτων. Παράδειγμα της πρώτης κατηγορίας είναι ο περιεκτικός ορισμός του Ματσαγγούρα:«Νοητική – συναισθηματική λειτουργία που ενεργοποιεί γνωστικές δεξιότητες, λογικούς συλλογισμούς και μεταγνωστικές στρατηγικές για την επεξεργασία δεδομένων, και είναι απαλλαγμένη από προκαταλήψεις και προσωπικές πεποιθήσεις» (Ματσαγγούρας, 1998). Παράδειγμα της δεύτερης κατηγορίας είναι «Λογική, στοχαστική σκέψη, η οποία επικεντρώνεται στην απόφαση για το τι θα πράξει ή τι θα πιστέψει το άτομο» (Ennis, 1989).

Είναι γνωστό όμως ότι η κριτική σκέψη διαποτίζει ολόκληρο το αναλυτικό πρόγραμμα και εν επεκτάσει όλα τα μαθήματα, ακόμη και εκείνα στα οποία η απαλλαγή από προκαταλήψεις και αδήλωτους ισχυρισμούς δεν επηρεάζει σε σημαντικό βαθμό την επίλυση ασκήσεων, όπως για παράδειγμα στα μαθηματικά. Ανακύπτει, λοιπόν, το ευλογοφανές συμπέρασμα ότι σε περιπτώσεις όπως στα μαθηματικά, από τους ορισμούς που παρουσιάστηκαν πιο πάνω, μόνο ο αντίστοιχος του Ennis είναι κατάλληλος, έστω και αφού πρώτα προσαρμοστεί δημιουργικά έτσι ώστε η φράση «το τι θα πράξει το άτομο» να ερμηνεύεται ως «το πώς θα λύσει ένα μαθηματικό πρόβλημα». Κατά την προσωπική μου άποψη ένας ορισμός, ο οποίος θα ήταν εφαρμόσιμος στα διαφορετικά πεδία και σε διαφορετικές περιοχές είναι ο ορισμός «Κριτική σκέψη είναι η σκόπιμη αξιοποίηση πληροφοριών για επίλυση προβλημάτων» εφόσον οριστεί εννοιολογικά το «πρόβλημα» ως μια κατάσταση η οποία για να λυθεί απαιτεί νοητική διεργασία.

Ένας τέτοιος,όμως, ορισμός αβίαστα ταυτίζεται με την έννοια της νοημοσύνης η οποία αν και υποφέρει από την ίδια νόσο της κριτικής σκέψης, αυτή δηλαδή της πολυδιάστατης εννοιολόγησης (Sousa, 2003; Subotnik, Olswski-Kubilius, &Worrell, 2011; Tzurieletal., 2011), επικεντρώνεται σε χαρισματικές συμπεριφορές όπως και η επίλυση προβλήματος. Η επίλυση όμως πολύπλοκων προβλημάτων είναι ένα τυπικό χαρακτηριστικό χαρισματικών ανθρώπων (Chuska, 2005; Davis&Rimm, 2004; Tzurieletal., 2011; Van-Tassel-Baska&Stambaugh, 2006). Παράλληλα, είναι κοινός τόπος η πεποίθηση ότι στη καθημερινότητα είναι σχεδόν επουσιώδες το τι ξέρει ή τι μπορεί, εν δυνάμει, να κάνει κάποιος αν συγκριθεί με το τι κάνει στην πράξη κάποιος είτε αυτό αφορά σε επίλυση προβλήματος, είτε αυτό αφορά σε λήψη απόφασης είτε αυτό αφορά σε δημιουργικές πρωτοβουλίες.

Βάσει των πιο πάνω στοιχείων και απόψεων συνάγεται το συμπέρασμα ότι κριτική σκέψη και νοημοσύνη έχουν βίους παράλληλους όχι μόνο σε θεωρητικό επίπεδο αλλά και στην πρακτική τους πτυχή. Στην καθημερινότητα ο άνθρωπος πρέπει να πάρει πολλές δύσκολες αποφάσεις και να λύσει πολυδιάστατα προβλήματα. Επιβάλλεται λοιπόν, αν θέλει να πετύχει τους στόχους του, να παρουσιάσει πολλές χαρισματικές συμπεριφορές, να αξιοποιήσει δηλαδή συγκείμενες πληροφορίες και στοιχεία για να αντιμετωπίσει κατάλληλα προκλήσεις. Ανάπτυξη, λοιπόν, της κριτικής σκέψης και ανάπτυξη νοημοσύνης, αν και δεν ταυτίζονται απόλυτα, σχετίζονται άμεσα επειδή η ανάπτυξη κριτικής σκέψης είναι δομικό στοιχείο της ανάπτυξης νοημοσύνης. Θα παρουσιαστεί πιο κάτω σε συντομία η ερευνητική βάση στην οποία θα στηριχτούν οι πρακτικές εισηγήσεις ανάπτυξης κριτικής σκέψης που θα παρουσιαστούν στο τέλος του άρθρου.

Η διδαξιμότητα της κριτικής σκέψης

Ως πρώτο σημαντικό στοιχείο σημειώνεται η πεποίθηση ειδικών σε θέματα κριτικής σκέψης, η οποία πεποίθηση τεκμηριώνεται και ερευνητικά, ότι η κριτική σκέψη είναι διδάξιμη (Facione&Facione, 2007; Rezaeietal., 2011; Snyder&Snyder, 2008). Εντούτοις, αναφέρεται και η θέση κάποιων ειδικών ότι η κριτική σκέψη είναι διδάξιμη μόνο στη σφαίρα ενός συγκεκριμένου πεδίου και δεν μπορεί να μεταφερθεί και σε άλλα πεδία όπως για παράδειγμα κάποιες άλλες δεξιότητες σκέψης (Willingham, 2008). Επισημαίνεται, ακόμη,ότι παρόλο που η βιβλιογραφία περιλαμβάνει πληθώρα στρατηγικών ή δραστηριοτήτων που ερευνητικά φαίνεται ότι αναπτύσσουν την κριτική σκέψη όπως για παράδειγμα το ντιπέιτ, η σωκρατική διαλεκτική και η μάθηση μέσω επίλυσης προβλήματος, εντούτοις το μέτρο υλοποίησης αυτών των στρατηγικών τόσο σε ποιότητα όσο και ποσότητα, δεν μπορεί να απομονωθεί από άλλες μεταβλητές της μάθησης και έτσι η τράπεζα ασκήσεων κριτικής σκέψης δεν θεωρείται πως έχει στέρεα θεμέλια (Cotter&Tally, 2009). Παρόμοια εικόνα παρουσιάζει και ο τομέας της μέτρησης του επιπέδου της κριτικής σκέψης καθώς τα διάφορα όργανα μέτρησής της, είτε είναι ψυχομετρικά είτε είναι ακαδημαϊκής φύσης δεν παρουσιάζουν υψηλό βαθμό εγκυρότητας (Abramietal., 2008; Lai, 2011). Επιπρόσθετα, οι ειδικοί στο πεδίο έχουν αποκλίνουσες θεωρήσεις σχετικά με το κατά πόσο η κριτική σκέψη είναι μια γενική δεξιότητα ή περιορίζεται στο γνωστικό της αντικείμενο (Doddington, 2007; Tsui, 2007). Διαφωνίες ακόμη μεταξύ των ειδικών πηγάζουν και σχετικά με τη μέθοδο διδασκαλίας της στο σχολικό σύστημα (Black, 2005; Lloyd&Bahr, 2010) καθώς υπάρχουν διαφωνίες αν πρέπει να διδάσκεται ως ξεχωριστό μάθημα, στα πλαίσια κάθε πεδίου χωριστά ή να ακολουθείται μια μικτή μέθοδος.

Η πρακτική ανάπτυξη της κριτικής σκέψης

Ανακουφίζει σίγουρα τη συντριπτική πλειοψηφία όλων εμάς των κοινών θνητών το γεγονός ότι η κριτική σκέψη όχι μόνο είναι διδάξιμη αλλά συνάμα μπορεί να αναπτυχθεί σε βαθμό που να αλλάξει ριζικά την καθημερινότητά μας. Ταυτόχρονα, μας προβληματίζει βαθιά το γεγονός ότι ενώ διατυμπανίζεται ποικιλοτρόπως η πολυδιάστατη σημασία της κριτικής σκέψης, εντούτοις συχνά μαρτυρούμε στιγμές ελλιπούς κριτικής σκέψης, όχι μόνο στους μαθητές μας αλλά και σε μας τους εκπαιδευτικούς, και στους πολιτικούς μας, και στους δημοσιογράφους μας και κυρίως σε φορείς αποφάσεων ζωτικής σημασίας για την κοινωνία. Quovadis; Ανάπτυξη κριτικής σκέψης σημαίνει ανάπτυξη νοημοσύνης, και ανάπτυξη νοημοσύνης συνεπάγεται περισσότερες σωστές αποφάσεις και αποτελεσματικότερη επίλυση προβλημάτων και προφανώς μακροπρόθεσμα σημαίνει καλύτερη ποιότητα ζωής, μια κοινωνία που να αξίζει και να ανταποκρίνεται στον ελληνικό πολιτισμό. Για να αναπτύξουμε ουσιαστικά την κριτική σκέψη στα παιδιά μας δεν αρκεί να επινοήσουμε άλλη μια στρατηγική ανάπτυξής της. Δεν αρκεί απλά να είναι άλλος ένας δείκτης επιτυχίας. Δεν αρκεί να θέσουμε την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης ως προτεραιότητα. Αυτά τα κάνουμε, και τα κοκορευόμαστε μάλιστα.
Επιβάλλεται να πάρουμε τολμηρές αποφάσεις, να επενδύσουμε στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης ως επένδυση για το έθνος. Να εισαχθεί στο αναλυτικό ως ξεχωριστό μάθημα, να γίνει μέρος της εξεταστέας ύλης, να διδάσκεται ως ξεχωριστό κεφάλαιο στην πλειοψηφία των μαθημάτων. Επιβάλλεται ταυτόχρονα να αλλάξουμε και εμείς ως κοινωνία, και εμείς ως εκπαιδευτικοί και εμείς ως πολίτες. Δεν είναι θέμα το τι πρέπει να διδάξουμε. Αυτά είναι γνωστά, τετριμμένα, πεπατημένα. Τόλμη χρειάζεται και αυτοκριτική. Να παραδεχθούμε τα λάθη μας, να αμφισβητήσουμε τον δογματισμό μας, να τρίξουμε τις καρέκλες μας (τα δόντια μας τα τρίζουμε συχνά).

Μπορούμε. Δεν είναι θέμα προϋπολογισμών, νομοθεσιών, ικανοτήτων, συνδικαλιστικών ή ιστορικών δεσμεύσεων. Είναι καθαρά θέμα βούλησης. Μπορούμε.

Βιβλιογραφία

• Abrami, et al (2008). Instructional interventions affecting critical thinking skills and dispositions: A stage 1 meta-analysis. Review of Educational Research, 78(4), 1102-1134.
• Black, S. (2005). Teaching students to think critically.Education Digest, 70(6), 42-47.
• Chuska, K. R. (2005). Gifted learners K-12: A practical guide to effective curriculum &teaching (2nd ed.).
• Cotter, E. M., & Tally, C. S. (2009). Do critical thinking exercises improve critical thinking skills? Educational Research Quarterly, 33(2), 3-14.
• Davis, A. G. &Rimm, S. B. (2004).Education of the Gifted and Talented (5th ed.). Boston, MA.
• Doddington, C. (2007). Critical thinking as a source of respect for persons: A critique. Educational Philosophy & Theory, 39(4), 449-459.
• Ennis, R. H. (1989). Critical thinking and subject specificity: Clarification and needed research. Educational Researcher, 18(3), 4-10.
• Facione, P. A., & Facione, N. C. (2007).Talking critical: Thinking.Change, 39(2), 38-45.
• Lai, E. R. (2011). Critical thinking: A literature review.
• Lloyd, M., & Bahr, N. (2010). Thinking critically about critical thinking in higher education. International Journal for the Scholarship of Teaching & Learning, 4(2), 1-16.
• Ματσαγγούρας, Γ. Η. (1998) Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία. Για το Καθημερινό Μάθημα και τις Σύνθετες Εργασίες.
• Mazer, J. P., Hunt, S. K., &Kuznekoff, J. H. (2008).Revising general education. JGE: The Journal of General Education, 56(3-4), 173-199.
• McCrae, N. (2011). Nurturing critical thinking and academic freedom in the 21st centuryuniversity. International Journal of Teaching & Learning in Higher Education,23(1), 128-134.
• Osborne, R. E., Kriese, P., Tobey, H., & Johnson, E. (2009).Putting it all together. InSight: A Journal of Scholarly Teaching, 4, 45-55.
• Rezaei, S., Derakhshan, A., & Bagherkazemi, M. (2011). Critical thinking in language education. Journal of Language Teaching & Research, 2(4), 769-777.
• Snyder, L. G., & Snyder, M. J. (2008). Teaching critical thinking and problem solving skills. Delta Pi Epsilon Journal, 50(2), 90-99.
• Sousa, D. A. (2003).How the gifted brain learns. Thousand Oaks, CA: Corwin.
• Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P., & Worrell, F. C. (2011).Rethinking giftednessand gifted education.Psychological Science in the Public Interest, 12(1), 3-54.
• Tsui, L. (2007). Cultivating critical thinking: Insights from an elite liberal arts college.
• JGE: The Journal of General Education, 56(3-4), 200-227.
• Tzuriel, D., Bengio, E., & Kashy-Rosenbaum, G. (2011).Cognitive modifiability.
• Journal of Cognitive Education & Psychology, 10(3), 253-279.
• VanTassel-Baska, J., & Stambaugh, T. (2005). Challenges and possibilities for servinggifted learners in the regular classroom. Theory into Practice, 44(3), 211-217. doi:10.1207/s15430421tip4403_5
• Willingham, D. T. (2008). Critical thinking: Why is it so hard to teach? Arts Education Policy Review, 109(4), 21-32.

ΤΟΥ ΔΡΟΣ ΣΩΚΡΑΤΗ ΚΤΙΣΤΗ