Εκπαιδευτική υποστήριξη μαθητών με ιδιαιτερότητες

«ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ
ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΙΔΙΑΙΤΕΡΟΤΗΤΕΣ»

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Στο πλαίσιο του νέου προσανατολισμού της εκπαίδευσης, της συνεκπαίδευσης, η αγωγή των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες περιλαμβάνει ένα σύνολο καλών εκπαιδευτικών πρακτικών, οι οποίες απευθύνονται όχι μόνο στους μαθητές με αναπηρία αλλά σε όλους τους μαθητές (Brodine&Lindstrand 2007: 135-136, Saleh 1997: 58 στο Πατσίδου, 2011:6). Πιο πρόσφατα η νέα τάση, αυτή της συνεκπαίδευσης μαθητών με και χωρίς αναπηρία κατέστησε την ειδική αγωγή ζήτημα του γενικού σχολείου (Τάφα 1997β: 102).

Σύμφωνα με τα δεδομένα της UNESCO «Η συνεκπαίδευση είναι μια διαδικασία ενδυνάμωσης της ικανότητας του εκπαιδευτικού συστήματος να απευθύνεται σε όλους του μαθητές … ένα „συνεκπαιδευτικό” σύστημα μπορεί να δημιουργηθεί μόνο αν τα κοινά σχολεία γίνουν πιο συνεκπαιδευτικά – με άλλα λόγια αν γίνουν καλύτερα στην εκπαίδευση όλων των παιδιών στις κοινότητές τους» ((UNESCO, 2009 σελ. 7-9).

«Η συνεκπαίδευση θεωρείται έτσι μια διαδικασία κάλυψης και ανταπόκρισης σε μια ποικιλία αναγκών όλων των παιδιών, των νέων και των ενηλίκων, μέσω της αύξησης της συμμετοχής στη μάθηση, τις κουλτούρες και τις κοινότητες και της μείωσης και εξάλειψης του αποκλεισμού εντός της εκπαίδευσης και από αυτήν … Η προαγωγή της ενσωμάτωση σημαίνει παρακίνηση για διάλογο, ενθάρρυνση των θετικών στάσεων και βελτίωση των εκπαιδευτικών και κοινωνικών πλαισίων ώστε να αντιμετωπίσουν επιτυχώς τις νέες απαιτήσεις στις εκπαιδευτικές δομές και τη διακυβέρνηση. Εμπεριέχει τη βελτίωση των δεδομένων, διαδικασιών και των περιβαλλόντων που καλλιεργούν τη μάθηση, και σε επίπεδο μαθητή στο δικό του/της εκπαιδευτικό περιβάλλον, και σε επίπεδο συστήματος για τη στήριξη ολόκληρης της μαθησιακής εμπειρίας» (UNESCO, 2009, σελ. 7-9).

Στην Ελλάδα σύμφωνα με το νόμο 3699/2008 προβλέπεται η συνεκπαίδευση στο γενικό σχολείο για όλους τους μαθητές με ήπιες μαθησιακές δυσκολίες. Προβλέπεται, επίσης, η συνεκπαίδευση παιδιών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες με παράλληλη στήριξη από ειδικό εκπαιδευτικό. Όσον αφορά τους μαθητές που δεν αυτοεξυπηρετούνται, δίνεται η δυνατότητα φοίτησης σε σχολεία της γενικής εκπαίδευσης με παρουσία ειδικού βοηθητικού προσωπικού.

Παράλληλα, ωστόσο, λειτουργούν τα ειδικά σχολεία και τα τμήματα ένταξης (άρθρο 6). Για πρώτη φορά εισάγεται ο θεσμός της στήριξης των μαθητών με κινητική ή αισθητηριακή αναπηρία χωρίς νοητική υστέρηση από ειδικό βοηθητικό προσωπικό ώστε να φοιτούν στα γενικά σχολεία (άρθρο 6 και άρθρο 18). Ο νέος νόμος προσδιορίζοντας ποιοι μαθητές μπορούν να δέχονται υπηρεσίες της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης συμπεριλαμβάνει για πρώτη φορά τους μαθητές με ιδιαίτερες ικανότητες και ταλέντα και προβλέποντας ενέργειες για την εκπαιδευτική τους στήριξη.

Αναγνωρίζει, επίσης, για πρώτη φορά και τους μαθητές με σύνθετες συναισθηματικές, κοινωνικές και γνωστικές δυσκολίες ή παραβατική συμπεριφορά λόγω γονεϊκής παραμέλησης ή βίας ως άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Σύμφωνα με το νέο νόμο όλα τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση, είτε τα ασκήσιμα, είτε τα εκπαιδεύσιμα, χωρίς διάκριση, μέσα από τις παρεχόμενες υπηρεσίες της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης έχουν το δικαίωμα για ίσες ευκαιρίες στην ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους και των κοινωνικών ή/και επαγγελματικών δεξιοτήτων ανάλογα με τις δυνατότητές τους για σχολική και κοινωνική ένταξη (άρθρο 2)( Πατσίδου, 2011).

Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες

Ορισμός και διδακτικές πρακτικές

Σύμφωνα με το θεσμικό πλαίσιο που ισχύει μετά την ψήφιση του νόμου 3699/2008 (άρθρο 3, παρ. 1) στους μαθητές με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες συγκαταλέγονται και αυτοί που έχουν «… ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, όπως δυσλεξία, δυσγραφία, δυσαριθμησία, δυσαναγνωσά, δυσορθογραφία…». Αν και η ονοματολογία του νόμου δεν ακολουθεί τις παγκόσμια αποδεκτές διαγνωστικές κατηγοριοποιήσεις των DSM IV και ICD 10, όπου χρησιμοποιούνται γενικά τρεις άξονες δυσκολίας (ανάγνωση, μαθηματικά, γραπτή έκφραση), περιγράφει συνολικά τις δυσκολίες της ομάδας των παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες.

Οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (Μαθησιακές Δυσκολίες για την αμερικανική βιβλιογραφία) όπως αναφέρεται στον επικρατέστερο ορισμό του Hammill, 1990 (στο Μπότσας & Παντελιάδου, 2007: 8) «… είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικής ικανότητας. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο, αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και μπορεί να υπάρχουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Προβλήματα σε συμπεριφορές αυτό – ελέγχου, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης μπορεί να συνυπάρχουν με τις Μαθησιακές Δυσκολίες, αλλά δεν συνιστούν από μόνα τους τέτοιες. Αν και οι Μαθησιακές Δυσκολίες μπορεί να εμφανίζονται μαζί με άλλες καταστάσεις μειονεξίας (π.χ. αισθητηριακή βλάβη, νοητική καθυστέρηση, συναισθηματική διαταραχή) ή με εξωτερικές επιδράσεις, όπως οι πολιτισμικές διαφορές ή η ανεπαρκής / ακατάλληλη διδασκαλία, δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή επιδράσεων».

Ο ορισμός των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών στην εξέλιξη της επιστημονικής μελέτης του, πήγαινε πάντα παράλληλα με την επικρατέστερη θεωρία μάθησης της εποχής, πράγμα που επηρέαζε και τις αντισταθμιστικές διδακτικές πρακτικές που προβάλλονταν ως αποτελεσματικές. Έτσι από το 1900 έως το 1960, που ο Samuel Kirk πρώτος χρησιμοποιεί τον όρο «Μαθησιακές Δυσκολίες» (Μπότσας, 2007) υπάρχει μια κλινική αντιμετώπιση των παιδιών αυτών. Από το 1960 έως το 1975 γίνεται μια προσπάθεια «ποσοτικοποίησης» των δυσκολιών και παρέμβασης στα πλαίσια της χρήσης συμπεριφορικών τεχνικών. Μετά το 1975 και αφού έχει εμφανιστεί και στην Ελλάδα η εικόνα του δυσλεξικού εφήβου (Πολυχρονοπούλου, 1970), εμφανίζονται αρκετές διδακτικές προσεγγίσεις, σε μια προσπάθεια επιχείρηση διεύρυνσης της ερευνητικής βάσης στο χώρο της διδασκαλίας στις Μαθησιακές Δυσκολίες. Η περίοδος αυτή κρατά μέχρι το 1985, όπου εμφανίζεται η μεγάλη αμφισβήτηση για την ίδια την ύπαρξη των Μαθησιακών Δυσκολιών (Μπότσας & Παντελιάδου, 2007), δημιουργώντας οπισθοχώρηση του ερευνητικού ενδιαφέροντος για την αντιστάθμιση των δυσκολιών των παιδιών αυτών, μέχρι περίπου το 2000. Η αλλαγή της χιλιετίας οριοθετεί την αποδόμηση και την προσπάθεια επανοικοδόμησης του χώρου των Μαθησιακών Δυσκολιών μέσα από την αμφισβήτηση όχι πλέον της ύπαρξής τους αλλά της ορθότητας του διαγνωστικού κριτηρίου της απόκλισης δείκτη νοημοσύνης και επίδοσης (Sideridis, Morgan, Botsas, Padeliadu & Fuchs, 2006. Reschly, Hosp & Schmied, 2003) και προτείνονται εναλλακτικά μοντέλα (Ανταπόκριση στη Διδασκαλία) με έμφαση στην έγκαιρη ανίχνευση και αντιμετώπιση.

Αντίστοιχα, υπάρχει πλέον ένα τεκμηριωμένο ρεπερτόριο καλών αντισταθμιστικών και διδακτικών πρακτικών που μπορούν όχι μόνο να βοηθήσουν τη βελτίωση της ακαδημαϊκής εικόνας των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, αλλά και της γεφύρωσης ή παράκαμψης των περιοχών αδυναμίας τους. Τα στοιχεία μιας τέτοιας προσέγγισης μπορεί να είναι:

  • Η έγκαιρη και έγκυρη διάγνωση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών που βασίζεται στην ανίχνευση των παιδιών «σε κίνδυνο» από τους εκπαιδευτικούς της τυπικής τάξης (Tenenbaum & Ruck, 2007; Liljequist & Renk, 2007; Mashburn & Henry, 2004; Παντελιάδου & Σιδερίδης, 2008).
  • Η σαφής, εμπεριστατωμένη διδασκαλία φωνολογικής επίγνωσης, γραφοφωνημικής αντιστοίχησης, αποκωδικοποίησης, ευχερούς ανάγνωσης και παραγωγής γραπτού λόγου, ακόμη και σε δομές ΕΑΕ όπως το Τμήμα Ένταξης.
  • Η σαφής και άμεση διδασκαλία στρατηγικών και τεχνικών που θα περιλαμβάνει μνημονικές στρατηγικές, στρατηγικές διατήρησης προσοχής και επιμονής, γνωστικές και μεταγνωστικές στρατηγικές στις επιμέρους ακαδημαϊκές δεξιότητες (ανάγνωση, κατανόηση, συγγραφή κειμένου, μαθηματικών, συλλογισμού κλπ.), καθώς και στρατηγικές αυτορρύθμισης, στρατηγικές οργάνωσης και άλλες (Μπότσας, 2008 Παντελιάδου & Πατσιοδήμου, 2007).
  • Διαχείριση της ευπάθειας κινήτρων και φαινομένων «μαθημένης αβοηθησίας» (Μπότσας, 2008).
  • Διαφοροποίηση της διδασκαλίας (Παντελιάδου, 2008)

Αυτή η τελευταία προσέγγιση, η διαφοροποίηση της διδασκαλίας βρίσκεται στο κέντρο του ενδιαφέροντος τον τελευταίο καιρό. Η έννοια της διαφοροποίησης της διδασκαλίας αναφέρεται στις αρχές του Νέου Σχολείου, ενώ υπάρχει ως ζητούμενο και στις διατάξεις του νόμου 4115/2013 (άρθρο 39, παρ. ε, ββ). Η λογική της διαφοροποιημένης διδασκαλίας έχει έρθει ως εφαρμοσμένη και συμπληρωματική της συνεκπαίδευσης, προσέγγιση καλών πρακτικών. Αναφέρεται στην ανάγκη συστηματικής οργάνωσης της διδακτικής πράξης με βάση μεταβλητές του κάθε μαθητή. Για τον κατάλληλο σχεδιασμό της διδασκαλίας, δίνεται έμφαση σε δύο βασικούς άξονες: στο μαθητή και στο αναλυτικό πρόγραμμα. Στον πρώτο άξονα εξετάζονται παράγοντες όπως τα ενδιαφέροντα του, η μαθησιακή του ετοιμότητα, το περιβάλλον από το οποίο έρχεται και οι εμπειρίες του. Αντίστοιχα, στο δεύτερο άξονα διακρίνουμε και εδώ τρεις διαστάσεις: το περιεχόμενο, την επεξεργασία του περιεχομένου και το τελικό προϊόν. «Με απλά λόγια, η έννοια της διαφοροποιημένης διδασκαλίας εξασφαλίζει ότι το τι μαθαίνει, το πώς το μαθαίνει και το πώς μας δείχνει ότι το έμαθε ο κάθε μαθητής πρέπει να ταιριάζει με το επίπεδο και τη μαθησιακή ετοιμότητά του» (Παντελιάδου, 2008: 8).

Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας είναι μια πολύ επιτυχημένη τεχνική που όμως χρειάζεται σημαντική προετοιμασία και ακόμα μεγαλύτερη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που θα επιχειρήσουν να τη χρησιμοποιήσουν. Παρ’ όλα αυτά, η διαφοροποίηση της διδασκαλίας είναι αποτελεσματική για τις τάξεις μεικτής σύνθεσης. Βασίζεται στην παραδοχή πως η έννοια του «μέσου μαθητή» και αυτή της «μιας διδασκαλίας που ταιριάζει σε όλους» δεν υπάρχει. Έχει ως υπόβαθρο τις ιδέες της Ann Tomlinson που αναφέρονται στην ύπαρξη κάθε είδους διαφορετικότητας μέσα στις τάξεις των σχολείων (φύλου, φυλής, θρησκείας, εμπειριών, μαθησιακής ετοιμότητας, κινήτρων, συναισθημάτων κλπ.). Η ανταπόκριση του εκπαιδευτικού και του σχολείου σε αυτές τις διαφορές των μαθητών δεν μπορεί να είναι μια «επίπεδη» διδασκαλία για όλους, αλλά η οργάνωσή της λαμβάνοντας υπόψη όλου αυτού του πλέγματος αναγκών, κινήτρων, ενδιαφερόντων και δεξιοτήτων.

Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας δεν είναι πανάκεια και δεν λειτουργεί αυτόματα. Απαιτεί πρώτα το να πειστεί ο εκπαιδευτικός και το σχολείο πως δουλεύοντας έτσι, λύνει πολλά διδακτικά προβλήματα και καλύπτει περισσότερες ανάγκες, περισσότερων μαθητών του την ίδια στιγμή. Δεύτερον, υπάρχει ανάγκη σαφούς και εμπεριστατωμένης επιμόρφωσης από γνώστες των θεωρητικών στοιχείων, αλλά και των ειδικών συνθηκών του σχολείου. Τρίτον, χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή στην εφαρμογή των στοιχείων διαφοροποίησης και συνεχής καθοδήγηση και εκτίμηση των αναγκών από την πλευρά του εκπαιδευτικού συστήματος. Τέταρτον, χρειάζεται ενημέρωση των γονέων, σε επίπεδο γενικών στόχων και ειδικών πρακτικών. Τέλος, υπάρχει ανάγκη για ανατροφοδότηση και συντονισμό ενεργειών σε επίπεδο τάξης, σχολείου, αλλά και ευρύτερης περιφέρειας.

Αν και στο νόμο 3699/2008 στο άρθρο 3, παρ. 1, αναφέρεται πως «Στην κατηγορία μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες δεν εμπίπτουν οι μαθητές με χαμηλή σχολική επίδοση που συνδέεται αιτιωδώς με εξωγενείς παράγοντες, όπως γλωσσικές ή πολιτισμικές ιδιαιτερότητες.» η σημερινή πραγματικότητα έχει δημιουργήσει ένα σημαντικό πρόβλημα. Οι μαθητές που έχουν γλωσσικές ή πολιτισμικές ιδιαιτερότητες υπεραντιπροσωπεύονται στις προτάσεις των εκπαιδευτικών των Σχολείων για αντισταθμιστική αγωγή (Μπάτσας & Σανδραβέλης, υπό δημοσίευση). Ο ορισμός των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών και ακολούθως ο νόμος, αποκλείουν τη διάγνωση παιδιών που δεν έχουν μητρική γλώσσα τα ελληνικά. Αυτό όμως έρχεται σε σύγκρουση με τη φύση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών που σύμφωνα με τους ορισμούς, είναι εγγενής. Επομένως, το ποσοστό των παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες δεν μπορεί να είναι μηδενικό στην ομάδα των παιδιών που έχουν διαφορετική μητρική γλώσσα.

Η έλλειψη διαγνώσεων που δεν βασίζονται στο κριτήριο του αποκλεισμού, αλλά και σε άλλους παράγοντες (Sideridis, Morgan, Botsas, Padeliadou & Fuchs, 2006) οδηγεί σε εττικετοποίηση αλλοδαπών και παλλινοστούντων παιδιών χωρίς λόγο. Αυτό έχει συνέπεια είτε να παραπέμπονται για ΕΑΕ χωρίς αιτία είτε να παραμένουν στην τυπική τάξη ή/και στις Τάξεις Υποδοχής χωρίς τη βοήθεια που χρειάζονται.

Προτάσεις:

Θεσμικό πλαίσιο

  1. Σαφής υποστήριξη της κατεύθυνσης της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης προς τη συνεκπαίδευση. Ο θεσμός της συνεκπαίδευσης να αποσαφηνιστεί νομοθετικά με όρους και προϋποθέσεις που θα υποστηρίζουν και θα διασφαλίζουν το παιδαγωγικό και διδακτικό έργο του εκπαιδευτικού της τυπικής τάξης ισότιμα για όλους τους μαθητές με και χωρίς ιδιαιτερότητες.
  2. Πιλοτική εφαρμογή των διατάξεων του άρθρου 39 του νόμου 4115/2013 για να διαφανεί αν είναι εφικτή η εισαγωγή αντίστοιχων υπηρεσιών και δομών άλλων εκπαιδευτικών συστημάτων (π.χ. Local Educational Authoritiesκλπ.) στην ελληνική πραγματικότητα με τις τεράστιες διαφορές μεταξύ αστικών κέντρων και επαρχίας
  3. Διακριτός ρόλος του Σχολικού Συμβούλου στις αποφάσεις για οτιδήποτε σχετίζεται με το τυπικό σχολείο. Διαπιστώνεται αδυναμία των παιδιών με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αλλά μπορούν όμως να γίνουν βήματα σε επίπεδο συνεργασίας.
  4. Να γίνει μνεία και αντιμετώπιση του προβλήματος των δυσκολιών των παιδιών από διαφορετικό γλωσσικό ή πολιτισμικό περιβάλλον. Θα πρέπει να τεθεί σε συζήτηση η μη διαφοροποίηση στο νόμο, καθώς και τα κριτήρια διάγνωσης – αξιολόγησης και διδακτικής παρέμβασης είτε έχουν είτε δεν έχουν ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Είναι αδιανόητο δίγλωσσα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες να μην λαμβάνουν την αντισταθμιστική παρέμβαση που χρειάζονται.
  5. Στήριξη και αναδιαμόρφωση του θεσμού της παράλληλης στήριξης από την Πολιτεία και μετά το τέλος του ΕΣΠΑ, με εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής
  6. Στήριξη του θεσμού της ενισχυτικής διδασκαλίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Συγκεκριμενοποίηση του νομοθετικού πλαισίου και επικαιροποίησής του. Διευκρίνιση των τρόπων διδακτικής αξιολόγησης, απόφασης τοποθέτησης, ανάληψης της ευθύνης διδασκαλίας, της δόμησης προγράμματος, της διαμορφωτικής και τελικής αξιολόγησης.
  7. Θεσμοθέτηση συγκεκριμένου πρωτοκόλλου συνεργασίας τυπικής και ειδικής αγωγής από τους Σχολικούς Συμβούλους.
  8. Ανάπτυξη εργαλείων αλληλεπίδρασης από απόσταση με τους διευθυντές, εκπαιδευτικούς και άλλους υπηρεσιακούς παράγοντες με τη χρήση της τεχνολογίας.
  9. Δημιουργία συγκεκριμένων προτύπων συνεργασίας με τους γονείς των παιδιών. Εμπλοκή των Σχολικών Συμβούλων στην συμβουλευτική γονέων.
  10. Επιτάχυνση και διευκόλυνση των διαδικασιών (Πιο εύκολη και γρήγορη διαδικασία) έγκρισης πιλοτικών – ερευνητικών δράσεων στους Σχολικούς Συμβούλους για να μπορέσουν να υλοποιήσουν τέτοιες δράσεις
  11. Θεσμοθέτηση ενός φορέα (σε επίπεδο ίσως Περιφερειακών Διευθύνσεων ή Διευθύνσεων Εκπαίδευσης) που θα εποπτεύει και συντονίζει την υλοποίηση προγραμμάτων Ενισχυτικής Διδασκαλίας

Συνεργασία ειδικής και γενικής αγωγής

  1. Η θεσμοθέτηση πρωτοκόλλου συστηματικής και πολυεπίπεδης συνεργασίας μεταξύ όλων των φορέων γενικής και ειδικής αγωγής (κεντρικών-περιφερειακών-τοπικών υπηρεσιών, σχολικών συμβούλων, εκπαιδευτικών και διαγνωστικών -εκπαιδευτικών και ιατροπαιδαγωγικών- δομών), έτσι ώστε: α) η ανίχνευση/διάγνωση των δυσκολιών μάθησης (ήπιων ή ειδικών) να γίνεται έγκαιρα και έγκυρα και β) η συνακόλουθη εκπαίδευση των παιδιών που χαρακτηρίζονται από τις δυσκολίες αυτές, να είναι δομημένη, συνεπής και συνεχής από την αρχή της προσχολικής έως και το τέλος της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσής τους, ανάλογα με τη μαθησιακή πρόοδο και ανάπτυξη που σημειώνουν σε κάθε στάδιο/βαθμίδα.
  2. Υποστήριξη των δομών της ΕΑΕ (ΚΕΔΔΥ, ΙΑΤΡΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΑ) ώστε να μπορέσουν να υποστηρίξουν τον εκπαιδευτικό της τυπικής τάξης με ειδικές παρεμβάσεις και ανατροφοδοτήσεις από τις διεπιστημονικές τους ομάδες. που μπορούν να προσφέρουν διεπιστημονική στήριξη του εκπαιδευτικού στην τυπική τάξη
  3. Γενίκευση του θεσμού Ισχυροποίηση των Τμημάτων Ένταξης σε κάθε σχολική μονάδα και στελέχωσή τους με εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής
  4. Πλήρης ένταξη ενσωμάτωση των Τμημάτων ένταξης στη λειτουργία του Σχολείου με την ανάληψη πρωτοβουλιών που θα στηρίζουν οι Σχολικοί Σύμβουλοι τυπικής και ειδικής αγωγής και θα περιλαμβάνουν παιδαγωγικές συναντήσεις, προγράμματα σχολικών δραστηριοτήτων από κοινού, ανταλλαγή υλικού, κοινές επιμορφωτικές δράσεις.
  5. Ενεργό συμμετοχή και εμπλοκή των Σχολικών Συμβούλων γενικής αγωγής στην καθοδήγηση και στην υποστήριξη της διαφοροποίησης της διδασκαλίας μέσα στην τυπική τάξη.
  6. Πλήρης εμπλοκή των εκπαιδευτικών της τυπικής τάξης αφού αυτοί γνωρίζουν καλύτερα το παιδί με δυσκολίες, πράγμα που υποστηρίζει η βιβλιογραφία.
  7. Ανάπτυξη στοχευμένων δράσεων εντοπισμού ανίχνευσης παιδιών που βρίσκονται «σε κίνδυνο για δυσκολίες μάθησης» στην τυπική τάξη με τη χρήση εργαλείων ανίχνευσης που έχουν αναπτυχθεί από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Οι δράσεις αυτές θα πρέπει να πραγματοποιούνται με τη συνεργασία και την εμπλοκή των εκπαιδευτικών τυπικής τάξης και τμήματος ένταξης.
  8. (Εμπλοκή και) Έγκαιρη αξιοποίηση των δεδομένων της ανίχνευσης δυσκολιών μάθησης από τις δομές διάγνωσης. Έτσι, θα πρέπει να απαντηθεί το ερώτημα «πού θα τοποθετηθεί το παιδί και με τι πρόγραμμα;»
  9. Ευελιξία στην επιλογή υποστηρικτικής δομής του μαθητή με Μ.Δ (Χρήση των διαφορετικών επιλογών τοποθέτησης κατά περίπτωση,) μετά από συνεργασία-συνεννόηση όλων των παραγόντων του τυπικού σχολείου, της ειδικής αγωγής, της διαγνωστικής δομής και των Σχολικών Συμβούλων τυπικής και ειδικής αγωγής.

Συνεκπαίδευση

  1. Καταγραφή και αποτύπωση και αξιολόγηση του πλαισίου των αντισταθμιστικών/υποστηρικτικών δομών (αντιστάθμισης) που λειτουργούν σε κάθε σχολείο
  2. Ευέλικτο αναλυτικό πρόγραμμα ώστε να μπορούν να ενταχθούν τυχόν ειδικές δραστηριότητες του παιδιού με μαθησιακές δυσκολίες στο τυπικό πρόγραμμα της σχολικής τάξης.
  3. Η γνωστοποίηση και διάχυση των νέων ΑΠΣ Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης και ιδιαιτέρως οι Προσαρμογές/Διαφοροποιήσεις των Αναλυτικών Προγραμμάτων για μαθητές με ΜΔ σε όλη την εκπαιδευτική κοινότητα και κυρίως στα στελέχη και τους εκπαιδευτικούς γενικής αγωγής προς ενημέρωση, ευαισθητοποίηση και χρήση (βλ. http://www.pi-schools.gr/special_education_new/index_gr.htm).
  4. Η συγκέντρωση, κωδικοποίηση και αξιοποίηση από όλη την εκπαιδευτική κοινότητα των διαγνωστικών εργαλείων, καθώς και των εκπαιδευτικών υλικών και πρακτικών που έχουν συγκροτηθεί παραχθεί για τους μαθητές με ΜΔ στο πλαίσιο εθνικών και ευρωπαϊκών ερευνητικών προγραμμάτων: για παράδειγμα το υλικό που παρήχθη στο πλαίσιο του προγράμματος ‘Επιμόρφωση εκπαιδευτικών ΠΕ και ΔΕ στις Μαθησιακές Δυσκολίες-Ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού’, όπως αυτό είναι αναρτημένο στον διαδικτυακό τόπο του προγράμματος http://www.sed.uth.gr/ldepeaek ή το ‘εκπαιδευτικό υλικό για μαθητές με αναπηρίες ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες’ στην διαδικτυακή πύλη του ΥΠΑΙΘΠΑ www.e-yliko.gr. Τα ανιχνευτικά/διαγνωστικά εργαλεία και τα -έντυπα ή ψηφιακά- εκπαιδευτικά υλικά των προγραμμάτων αυτών παραμένουν άγνωστα και ως εκ τούτου αναξιοποίητα από μεγάλο μέρος εκπαιδευτικών γενικής, τουλάχιστον, αγωγής. Η συγκέντρωση και ταξινόμηση του υλικού αυτού, σε συνδυασμό με την αξιοποίησή του από τους σχολικούς συμβούλους γενικής και ειδικής αγωγής κατά την επιμορφωτική στήριξη και καθοδήγηση των εκπαιδευτικών θα εμπλουτίσει και διευκολύνει σημαντικά το εκπαιδευτικό έργο προς όφελος όλου του μαθητικού δυναμικού.
  5. Η εισαγωγή και υλοποίηση παιδαγωγικών και διδακτικών προσεγγίσεων κατάλληλων και αποτελεσματικών για τους μαθητές με ΜΔ, όπως αυτής της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής, όχι μόνο στο πρόγραμμα διδασκαλίας των τμημάτων ένταξης και των ειδικών σχολείων, αλλά στο σύνολο των Προγραμμάτων Σπουδών όλων των σχολικών μονάδων γενικής αγωγής. Η ανάδειξη της διαφοροποιημένης διδασκαλίας και αγωγής ως κυρίαρχης παιδαγωγικής και διδακτικής προσέγγισης σε όλα τα νέα Προγράμματα Σπουδών της υποχρεωτικής εκπαίδευσης (ΠΙ 2011) είναι ένα πολύ θετικό βήμα και η αναμενόμενη γενίκευση της εφαρμογής τους από τη νέα σχολική χρονιά εκτιμούμε ότι θα βοηθήσει αποτελεσματικά προς την κατεύθυνση της υποστήριξης των μαθητών με και χωρίς ΜΔ.
  6. Παράλληλα με την καθιέρωση της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής σ’ όλο το φάσμα του σχολικού προγράμματος, η πλήρης στελέχωση και λειτουργία όλων των θεσμών αντισταθμιστικής αγωγής στη σχολική μονάδα (ενισχυτική διδασκαλία, ολοήμερο, τμήματα ένταξης, παράλληλη στήριξη), βάσει νέου επικαιροποιημένου νομοθετικού πλαισίου που θα προωθεί την υποστήριξη των παιδιών με ΜΔ και μέσα στις τυπικές τάξεις και όχι μόνο έξω από αυτές, θα προσέγγιζε περισσότερο τις αρχές της συνεκπαίδευσης και θα υλοποιούσε με μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα τις πρακτικές της παιδαγωγικής της ένταξης.
  7. Εφαρμογή των προγραμμάτων Ενισχυτικής Διδασκαλίας: σε μικροομάδες έξω από την τυπική τάξη ή με τη μορφή παράλληλης στήριξης μέσα στην τάξη.

Ειδικές δομές

Προσχολική εκπαίδευση:

  • Καθορισμός του ανώτερου ορίου μαθητών στα τμήματα ένταξης της προσχολικής.
  • Καθορισμός του ηλικιακού ορίου και της διαδικασίας παραμονής μαθητών με Ειδικές Εκπαιδευτικές ανάγκες στα Τμήματα Ένταξης των νηπιαγωγείων.

Πρωτοβάθμια εκπαίδευση:

  1. Επαναπροσδιορισμός του Πλαισίου Αναλυτικού Προγράμματος Ειδικής Αγωγής (ΠΑΠΕΑ) για τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες το οποίο έχει θεσπιστεί με το Π.Δ. 301/1996 και από τότε δεν έχει ανανεωθεί. Ανάπτυξη προγραμμάτων κοινωνικής μάθησης για τους μαθητές των Σχολείων Ειδικής Αγωγής με στόχο τη βελτίωση των καθημερινών δεξιοτήτων και της ποιότητας ζωής τους στο σχολείο και την οικογένεια.
  2. Τα τμήματα ένταξης στην Α/θμια και Β/θμια εκπαίδευση υποστηρίζουν μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες- υποεπίδοση και μαθητές με νοητικές ανεπάρκειες. Θεωρούμε ότι είναι απαραίτητο για την αποτελεσματική υποστήριξη των μαθητών με νοητική ανεπάρκεια, να διευκρινιστεί η λειτουργία των τμημάτων ένταξης διευρυμένου ωραρίου, όπως προβλέπονται στο Ν. 3699/2008, άρθρο 6, παρ. γ, γιατί η μερική φοίτηση (μέχρι 15 ώρες την εβδομάδα) στα υπάρχοντα τμήματα ένταξης δεν ωφελεί αποτελεσματικά αυτή την ομάδα μαθητών.
  3. Η οργάνωση και η λειτουργία των μονάδων ειδικής αγωγής βασίζεται στο Π.Δ. 603/1982, το οποίο από τότε δεν έχει επαναπροσδιοριστεί. Είναι απαραίτητο να τροποποιηθεί η λειτουργία των μονάδων αυτών με βάση τις σύγχρονες ανάγκες που έχουν προκύψει.
  4. Τα Ειδικά Σχολεία των Νοσοκομείων θα ήταν περισσότερο αποτελεσματικά αν λειτουργούσαν σε απογευματινή βάση γεγονός που θα διευκόλυνε τόσο τις θεραπείες των παιδιών που γίνονται κυρίως τα πρωινά όσο και την εποικοδομητική απασχόληση των παιδιών στον ελεύθερο απογευματινό χρόνο τους.
  5. Η στελέχωση των ολοήμερων ειδικών σχολείων με τις ειδικότητες που προβλέπονται σύμφωνα με την Υ.Α. Φ50/43/13874/Γ6

Δευτεροβάθμια εκπαίδευση:

  1. Ανάπτυξη περισσοτέρων τομέων εξειδίκευσης εξειδικεύσεων στα ΕΕΕΕΚ για τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες για την αποτελεσματική επαγγελματική κατάρτιση. Μέχρι σήμερα οι εξειδικεύσεις είναι μόνο Κηπουρική και Χειροτεχνία οι οποίες δε δίνουν ουσιαστική επαγγελματική κατάρτιση για μια απαιτητική αγορά εργασίας.
  2. Πρακτική άσκηση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που φοιτούν στα ΕΕΕΕΚ και τα ΤΕΕ Ειδικής Αγωγής για τη σύνδεση με την αγορά εργασίας που είναι και ο στόχος της επαγγελματικής τους κατάρτισης.
  3. Το απολυτήριο των ΕΕΕΕΚ είναι αδιαβάθμητο γεγονός που λειτουργεί ως αρνητικό κίνητρο για τους μαθητές και τους γονείς τους. Είναι απαραίτητο να υπάρχει η ισοτιμία του τίτλου με τα ειδικά επαγγελματικά γυμνάσια.

Επιμόρφωση

Ερευνητικά δεδομένα καταδεικνύουν, ότι οι εκπαιδευτικοί δεν είναι κατάλληλα προετοιμασμένοι ώστε να υποδεχτούν μαθητές με ειδικές ανάγκες στην τάξη τους και δεν είναι πρόθυμοι να κάνουν αλλαγές στο πρόγραμμα και στη διδακτική μεθοδολογία που ακολουθούν για να τους βοηθήσουν (Πατσίδου, 2011; Benderetal. 1995: 91-92). Η εφαρμογή προγραμμάτων παρέμβασης με ταυτόχρονη ανατροφοδότηση προς τους εκπαιδευτικούς από τους επιμορφωτές μπορεί να οδηγήσει σε αλλαγή της στάσης των εκπαιδευτικών (Anderson&Bird 1995: 492, Witkins&Nietfeld 2004: 119στο Πατσίδου, 2011). Ένα πρόγραμμα που στοχεύει να στηρίξει τους εκπαιδευτικούς στην αναθεώρηση του ρόλου τους όσον αφορά τη συνεκπαίδευση των παιδιών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θα πρέπει να στηρίζεται όχι μόνο στην παροχή θεωρητικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών, αλλά και στη δυνατότητα προσφοράς εμπειρικής γνώσης μέσα από την πρακτική (Δόικου 2000: 51στο Πατσίδου, 2011).

Προτείνεται λοιπόν η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών να προσανατολιστεί και επικεντρωθεί στον παράγοντα «ετοιμότητα» του εκπαιδευτικού ώστε να α) αναγνωρίσει και να αντιμετωπίσει αποτελεσματικά μαθητές με ιδιαίτερες μαθησιακές ανάγκες β) να διαχειριστεί και να συμπεριλάβει νέες παιδαγωγικές τεχνικές, προσεγγίσεις γ) να ανατροφοδοτηθεί μέσα από συνεργατικά διεπιστημονικά σχήματα και να συνδέσει τη θεωρία με τη πράξη

Ειδικότερα:

  1. Επιμορφωτικές δράσεις με στόχο τη διδασκαλία στρατηγικών για τη γεφύρωση ή παράκαμψη των γνωστικών κενών.
  2. Επιμορφωτικές δράσεις με επίκεντρο τη διαφοροποιημένη διδασκαλία, το περιεχόμενο, τις στρατηγικές – τεχνικές και την εφαρμογή της
  3. Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών της τυπικής τάξης στα «εργαλεία» ανίχνευσης των ειδικών δυσκολιών μάθησης
  4. Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα χαρακτηριστικά των μαθητών με Μ.Δ ώστε να μπορούν να ανιχνεύουν και να εντοπίζουν έγκαιρα αλλά και να είναι σε θέση να ενημερώνουν γονείς και ειδικούς με σαφήνεια και εγκυρότητα
  5. Επιμορφωτική στήριξη και καθοδήγηση από τους Σχολικούς Συμβούλους τυπικής και ειδικής αγωγής προς τους εκπαιδευτικούς της τυπικής τάξης και αυτούς της παράλληλης στήριξης σε θέματα συνεργασίας, σύνθετης διδακτικής παρέμβασης και υλοποίησης ειδικών συνεργατικών παρεμβάσεων και δράσεων προσαρμογών .
  6. Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών γενικής αγωγής στην κατάρτιση ενός εξατομικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες μέσα στη σχολική τάξη.
  7. Ένα επιτυχημένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα αντιμετώπισης των μαθησιακών δυσκολιών προϋποθέτει την παρέμβαση του εκπαιδευτικού σε τρία επίπεδα στα πλαίσια της καθημερινής διδακτικής πρακτικής. Θεωρούμε λοιπόν ότι η επιμόρφωση του εκπαιδευτικού οφείλει να συμπεριλάβει και να επικεντρωθεί στους τομείς:
    1. Τη διδακτική μεθοδολογία
    2. Τον τρόπο ψυχοκοινωνικής στήριξης των μαθητών (δεξιότητες εκπ/κού/ μαθητών)
    3. Την οργάνωση του σχολικού πλαισίου (χώρος, υλικά)
  8. Εισαγωγή, ανάπτυξη και συνεχής αξιολόγηση ποικίλων επιμορφωτικών δράσεων βραχείας και μακράς διάρκειας που: α) θα προωθούν συνεργατικά σχήματα εργασίας μεταξύ εκπαιδευτικών γενικής και ειδικής αγωγής σε ενδοσχολικό ή/και διασχολικό επίπεδο και β) θα μυούν βιωματικά και θεωρητικά τους συν-εκπαιδευόμενους σε διαδικασίες και πρακτικές σχεδιασμού, υλοποίησης και αξιολόγησης διδακτικών παρεμβάσεων με στόχο τη μεγιστοποίηση του αναμενόμενου μαθησιακού οφέλους για όλους τους μαθητές, αναλόγως των διαφοροποιημένων δυνατοτήτων και αναγκών του καθενός/μιάς.

ΟΜΑΔΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

Υπεύθυνη Συντονίστρια Μαρίνα Πατσίδου – Ηλιάδου
Σχολική Σύμβουλος Ειδικής Αγωγής 7ης Περιφέρειας

ΣΧΟΛΙΚΟΙ ΣΥΜΒΟΥΛΟΙ:
1. ΤΣΑΚΑΛΙΔΗΣ ΑΡΙΣΤΕΙΔΗΣ , ΚΟΥΡΑΝΤΖΉ ΕΥΔΟΚΙΑ, ΚΕΚΙΑ ΜΕΛΛΩ
2. ΚΑΛΛΑΡΑ ΑΘΗΝΑ, ΜΠΟΤΣΑΣ ΓΕΩΡΓΙΟΣ, ΤΥΜΠΑ ΕΥΑΓΓΕΛΙΑ
3. ΤΡΙΚΚΑΛΙΩΤΗΣ ΙΩΑΝΝΗΣ, ΣΤΑΓΙΟΠΟΥΛΟΣ ΠΕΤΡΟΣ
4. ΓΚΟΥΤΡΟΥΜΑΝΙΔΟΥ ΠΑΓΩΝΑ, ΓΩΤΗ – ΔΟΥΜΑ ΕΥΘΥΜΙΑ

Leave A Reply

Διαβάστε επίσης
Ο Εκσυγχρονισμός και το Εκπαιδευτικό Σύστημα στη Μετανεωτερικότητα: μια Σχέση…
error: Content is protected !!