Περίληψη

Η δια βίου μάθηση θεωρείται σήμερα ένα από τα βασικά μέσα για να ανταποκριθούμε στις προκλήσεις του 21ου αιώνα σε ατομικό και σε κοινωνικό επίπεδο. H δια βίου μάθηση επενδύει στις δημοκρατικές αξίες, στην παροχή ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση, στη συμμετοχή στην κοινωνική ζωή. Ενισχύει την κοινωνική συνοχή και συμβάλλει στην οικονομική ανάπτυξη και στην κοινωνική πρόοδο. Μία τεχνική και στρατηγική μάθησης για την προώθηση της δια βίου μάθησης είναι η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση (self-directed learning), η οποία αναφέρεται στη διαδικασία κατά την οποία τα άτομα αποκτούν τον έλεγχο στη μάθησή τους, δηλαδή βάζουν μαθησιακούς στόχους, εντοπίζουν τις πηγές μάθησης, επιλέγουν τις πιο κατάλληλες γι’ αυτούς εκπαιδευτικές μεθόδους και τεχνικές και τέλος αξιολογούν τα προσωπικά μαθησιακά τους επιτεύγματα και γενικότερα την πρόοδό τους.

Η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση βοηθά τα άτομα να αναπτύξουν δικές τους στρατηγικές μάθησης, να είναι πιο αποτελεσματικοί ως προς την επίτευξη των μαθησιακών τους στόχων και να είναι δρώντα μέλη της κοινωνίας τους. Η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση θεωρείται σήμερα μία από τις πιο κατάλληλες στρατηγικές μάθησης στο πλαίσιο της Δια Βίου Μάθησης, αφού αυτή προϋποθέτει ότι το άτομο αποκτά τη νοοτροπία να μαθαίνει συνεχώς με στόχο την προσωπική του εξέλιξη, αλλά και την ανάπτυξη της κοινωνίας στην οποία ζει και εργάζεται. Στο πλαίσιο αυτό, η παρούσα εισήγηση παρουσιάζει την έννοια της αυτοκατευθυνόμενης μάθησης, τα βασικά της χαρακτηριστικά και την αξία της μεθόδου με έμφαση στην συμβολή της στην επίτευξη των στόχων της δια βίου μάθησης.

Η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση (self directed learning) στο πλαίσιο της δια βίου μάθηση

Η δια βίου μάθηση βρίσκεται εδώ και δεκαετίες στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος στο χώρο της εκπαίδευσης με έμφαση στη μάθηση σε όλη τη διάρκεια της ζωής του ατόμου και σε όλους τους χώρους, που διενεργείται μάθηση και όχι μόνο στην τυπική εκπαίδευση. Η δια βίου μάθηση είναι αίτιο και αποτέλεσμα ταυτόχρονα μιας κοινωνίας, στην οποία οι υλικές συνθήκες, οι κοινωνικές σχέσεις και οι αξίες μεταβάλλονται ραγδαία. Το άτομο πρέπει να βελτιώνει τις ικανότητές του διαρκώς, ώστε να μπορεί να αντιμετωπίσει τις νέες συνθήκες, που συνδέονται με τους ρόλους του ως εργαζόμενος και ως πολίτης (Husen, 1991:231).

Η δια βίου μάθηση έχει γίνει αντικείμενο κριτικής ως ένας ασαφής, αμφιλεγόμενος και ελαστικός όρος, που αντιστοιχεί σε πολιτικές που χρησιμοποιούνται για να δώσουν λύσεις στα προβλήματα της οικονομίας και της αγοράς εργασίας. Το επίκεντρο της κριτικής είναι ότι στην παγκοσμιοποιημένη κοινωνία της ανασφάλειας και των οικονομικών κρίσεων ο στόχος της δια βίου μάθησης δημιουργεί περισσότερες ευθύνες για το άτομο, το οποίο πρέπει να αναλάβει την ευθύνη για τη μόρφωσή του και λιγότερες ευθύνες για τις Κυβερνήσεις ως προς τις πολιτικές που εφαρμόζουν στην εκπαίδευση (Jarvis, 2005:22-23, Rogers, 2005, Βεργίδης, 2001, κά).

Όμως παρά τις κριτικές, η δια βίου μάθηση αναδείχτηκε τα τελευταία χρόνια σε ζήτημα – κλειδί της πολιτικής ατζέντας με καταφανή ευρεία συναίνεση. …Η συζήτηση για τη δια βίου μάθηση φαίνεται να ξεπερνά τους παραδοσιακούς διαχωρισμούς Αριστεράς και Δεξιάς -Ανατολής και Δύσης- (Johnston, 2000 στον Rogers, 2005:30). Αυτό συμβαίνει κατά τη γνώμη μας επειδή η συζήτηση αυτή επαναπροσδιορίζει τη φύση της μάθησης την οποία αναδεικνύει ως μία φυσική διαδικασία, η οποία συμβαίνει όχι μόνο στα εκπαιδευτικά ιδρύματα αλλά σε διάφορα πλαίσια και σε όλη τη διάρκεια της ζωής του ατόμου. Η μάθηση συνεχίζεται καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής, αποτελεί απαραίτητο στοιχείο της ίδιας της ζωής, όχι απλά προετοιμασία. Πρέπει να συνεχίσουμε να μαθαίνουμε, γιατί δεν μπορούμε να μάθουμε εφάπαξ όλα αυτά που θα χρειαστούμε στη διάρκεια της διαδρομής μας στη ζωή (Rogers, 1999: 310). Η δια βίου μάθηση αφορά όχι μόνο την κοινωνική ανάπτυξη αλλά και την ολοκλήρωση της ανθρώπινης προσωπικότητας (Jarvis, 2005). Σε αυτήν την κατεύθυνση η έμφαση δίνεται στο άτομο-υποκείμενο με στόχο τη διαμόρφωση αυτοκατευθυνόμενων – αυτόνομων πολιτών, οι οποίοι θα μπορούν να σχεδιάζουν τις δικές τους μαθησιακές δραστηριότητες με βάση όχι μόνο τις επαγγελματικές τους ανάγκες, αλλά και τα ενδιαφέροντα και τα ταλέντα τους. Η προοπτική αυτή ζητά νέους τρόπους σκέψης για τη διαμόρφωση αυτόνομων υποκειμένων, κάτι που ως τώρα είχε ανατεθεί στην τυπική εκπαίδευση. Υιοθετώντας αυτή την προοπτική της δια βίου μάθησης ο Olesen υποστηρίζει ότι σε αυτή τη φάση της νεωτερικότητας μπορούμε να αναπτύξουμε μια καινούρια και σύγχρονη άποψη για την κοινωνική διαμόρφωση των αυτόνομων υποκειμένων, όχι ως μια κανονιστική, ρυθμιστική ιδέα για την εκπαίδευσή τους, όπως στο παρελθόν, αλλά ως ένα δημοκρατικό όραμα αυτόνομης μάθησης και επίγνωσης (Olesen, 2006:14).

Για την επίτευξη των παραπάνω στόχων η προσέγγιση της δια βίου μάθησης επικεντρώνεται στις στρατηγικές/μεθοδολογίες μάθησης, που δίνουν έμφαση στην αυτόνομη, εξατομικευμένη μάθηση. Άλλωστε η ενηλικιότητα είναι συνυφασμένη με την τάση των ατόμων για αυτοκαθορισμό, χειραφέτηση ενεργητική συμμετοχή στη διαμόρφωση καταστάσεων που τους αφορούν (Κόκκος, 2005:88). Η ανάγκη για ενεργητική συμμετοχή των ατόμων την οργάνωση των μαθησιακών τους αναγκών προϋποθέτει την εφαρμογή ενεργητικών μεθόδων και τεχνικών διδασκαλίας και μάθησης, νέο ρόλο και λειτουργία των εκπαιδευτών-δασκάλων.

Στο πλαίσιο αυτό, η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση (self-directed learning) θεωρείται από πολλούς ερευνητές ως η κατεξοχήν μέθοδος, που προωθεί τους στόχους της δια βίου μάθησης (Crow, 1991, κά).

• Τι είναι η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση;

Σε ευρωπαϊκό και διεθνές επίπεδο η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση βρίσκεται συνεχώς στο προσκήνιο από τη δεκαετία του 70 με πλήθος εμπειρικών ερευνών, μελετών, δημοσιεύσεων. Υπάρχουν πολλοί ορισμοί για την αυτοκατευθυνόμενη μάθηση. Ο πρώτος που όρισε την αυτοκατευθυνόμενη μάθηση είναι ο Knowles, ο οποίος έδωσε έμφαση στον έλεγχο από τους εκπαιδευομένους πάνω στο σχεδιασμό και στην εφαρμογή των δραστηριοτήτων μάθησής τους (Knowles, 1975). Σύμφωνα με έναν κατεξοχήν ερευνητή της αυτοκατευθυνόμενης μάθησης τον Candy, ο όρος εμπεριέχει διαστάσεις διαδικασίας και αποτελέσματος και αναφέρεται σε τέσσερα (4) διακριτά φαινόμενα:

• Στην προσωπική αυτονομία,
• Στην ευελιξία και στην ικανότητα να «μανατζάρει» κάποιος την εκπαίδευσή του,
• Στη δυνατότητα του ελέγχου στην οργάνωση της εκπαίδευσής του,
• Στην αναζήτηση μη θεσμικών ευκαιριών μάθησης σε μη θεσμικά κοινωνικά πλαίσια, δηλαδή στο να είναι κάποιος περίπου αυτοδίδακτος (Candy, 1991).

Μελετώντας αυτούς αλλά και άλλους ορισμούς της αυτοκατευθυνόμενης μάθησης (Brookfield, 1985, Hammond και Hiemstra 1991, κά), καταλήγουμε στο ότι αυτή αναφέρεται στη διαδικασία, κατά την οποία τα άτομα αποκτούν τον έλεγχο στη μάθησή τους, δηλαδή: βάζουν μαθησιακούς στόχους, εντοπίζουν τις πηγές μάθησής τους, επιλέγουν τις πιο κατάλληλες γι’ αυτούς εκπαιδευτικές μεθόδους και τεχνικές και τέλος αξιολογούν τα προσωπικά μαθησιακά τους επιτεύγματα και γενικότερα την πρόοδό τους.

• Θεωρητικές προσεγγίσεις της αυτοκατευθυνόμενης μάθησης

Αν και το να μαθαίνει κανείς μόνος του ήταν από την αρχαιότητα η πρωταρχική μέθοδος εκπαίδευσης των ενηλίκων, θεωρητικά το φαινόμενο άρχισε να μελετάται σοβαρά με την ανάπτυξη των θεωριών για την εκπαίδευση των ενηλίκων, στις οποίες η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση αποτελεί σημαντικό μέρος. Διακρίνουμε τρεις κύριες προσεγγίσεις για το πώς η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση γίνεται αντιληπτή στις θεωρίες της εκπαίδευσης ενηλίκων. Αυτές είναι:

• Η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση στο πλαίσιο της ανθρωπιστικής θεωρίας.

Σύμφωνα με την προσέγγιση αυτή ο σκοπός της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι η προσωπική ανάπτυξη του ατόμου, μέσω της ενίσχυσης της ικανότητας των ενήλικων εκπαιδευομένων να κατευθύνουν οι ίδιοι τη μάθησή τους (Maslow, 1970 και Rogers, 1969, 1983). Στην καρδιά της ιδέας της αυτοκατευθυνόμενης μάθησης είναι η κατανόηση από το άτομο, η ενσυναίσθηση των εναλλακτικών δυνατοτήτων μάθησης που έχει. Η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση αποδεικνύει την ικανότητα και την κριτική σκέψη του ατόμου να σχεδιάζει τις δραστηριότητες αυτομάθησης, να τις διεξάγει, να επιλέγει κατάλληλες τεχνικές, να βάζει ρεαλιστικούς μαθησιακούς στόχους και να οργανώνει διαδικασίες αξιολόγησης. Στο πλαίσιο αυτής της προσέγγισης έχουν γίνει πολλές έρευνες και έχουν προκύψει αρκετά διδακτικά μοντέλα (Tough, 1979, Crow, 1991, κά).

• Η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση στο πλαίσιο της απελευθερωτικής εκπαίδευσης.

Σύμφωνα με την προσέγγιση αυτή, η οποία έχει κέντρο τη θεωρία του Freire, η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση πρέπει να στοχεύει στη χειραφέτηση του ατόμου, διαφορετικά δεν είναι τίποτε άλλο από μία μηχανιστική τεχνική μάθησης. Η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση, σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, προϋποθέτει προσωπική δύναμη και ενσυνείδητες ενέργειες στη δράση για τη μάθηση. Η δράση αυτή έχει προσωπικό νόημα, αλλά εντάσσεται και στο κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο και γι’ αυτό απαιτεί από το άτομο κριτική σκέψη. Ο πιο ένθερμος υποστηρικτής αυτής της προσέγγισης ο Collins, υποστηρίζει ότι οι εκπαιδευόμενοι δεν πρέπει να εξετάζουν μόνο το κοινωνικο-πολιτικό πλαίσιο μέσα στο οποίο μαθαίνουν και λειτουργούν, αλλά και να ενσωματώνουν τη συλλογική δράση στη ζωή τους (Collins, 1996:115).

• Η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση στο πλαίσιο της θεωρίας της Μετασχηματίζουσας Μάθησης.

Σύμφωνα με την προσέγγιση αυτή το κέντρο της αυτοκατευθυνόμενης μάθησης πρέπει να είναι η μετασχηματίζουσα μάθηση (Mezirow, 1985 και Brookfield, 1985, 1993). Για τον Mezirow η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση θα πρέπει να έχει στόχο να ενδυναμώσει τα άτομα για να αποκτήσουν ενσυναίσθηση ότι θα πρέπει να είναι δημιουργοί της σκέψης και των συναισθημάτων τους, να τα βοηθά να κατανοήσουν τις εμπειρίες τους και να αντιληφθούν το νόημα της ζωής τους (Mezirow, 1985). Αυτό μπορεί να γίνεται στο πλαίσιο ενός διαλόγου, στον οποίο το άτομο συμμετέχει με πλήρη ελευθερία, δοκιμάζει τις απόψεις και τα ενδιαφέροντά του με τις απόψεις και τα ενδιαφέροντα των άλλων και ανάλογα, οδηγείται στο μετασχηματισμό, αλλάζοντας ταυτόχρονα και τους μαθησιακούς του στόχους. Στην πράξη, οι ενήλικες χρειάζεται να στοχάζονται κριτικά και να κατανοούν τους ιστορικούς, πολιτιστικούς και βιογραφικούς λόγους για τους οποίους κάποιος χρειάζεται, θέλει και ενδιαφέρεται να μάθει. Μια τέτοια αυτό-γνώση είναι προαπαιτούμενο για την αυτονομία στην αυτοκατευθυνόμενη μάθηση (Mezirow, 1985:27). O Brookfield ενισχύοντας τη σκέψη του Mezirow υποστήριξε ότι η πιο πλήρης μορφή της αυτοκατευθυνόμενης μάθησης συμβαίνει όταν η διαδικασία και ο στοχασμός παντρεύονται, καθώς οι ενήλικες αναζητούν νόημα στη μάθησή τους. (Brookfield, 1985:38).

Πιστεύουμε ότι και οι τρεις θεωρητικές προσεγγίσεις έχουν συμβάλλει θετικά στην κατανόηση του φαινομένου της αυτοκατευθυνόμενης μάθησης στο πλαίσιο της εκπαίδευσης ενηλίκων, και όπως αναφέρουν οι Merriam και Caffarella κρίνονται ως ίσης σημασίας στη σύλληψη της ουσίας του πολύπλευρου φαινομένου της αυτοκατευθυνόμενης μάθησης (Merriam-Caffarella,1999:316).

Η σύνδεση της αυτοκατευθυνόμενης μάθησης με τη δια βίου μάθηση δημιούργησε νέο ενδιαφέρον για την εξέλιξη της θεωρίας και της έρευνας με στόχο την όλο και μεγαλύτερη διάδοση και εφαρμογή της μεθόδου.

• Η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση ως διαδικασία μάθησης

Πρώτος ο Tough, ο οποίος πραγματοποίησε στον Καναδά αρκετές έρευνες για την αυτοκατευθυνόμενη μάθηση των ενηλίκων, ανέδειξε την αυτοκατευθυνόμενη μάθηση ως διαδικασία μάθησης, η οποία διέρχεται από συγκεκριμένα στάδια.

Το Μοντέλο του Tough αποτελείται από 13 βήματα, τα οποία ακολουθούν οι ενήλικες στα αυτοσχεδιαζόμενα projects μάθησης, τα οποία αναπαριστούν αποφάσεις-κλειδιά σχετικά με την επιλογή του τι, πού και πώς μαθαίνουμε. Αυτά είναι:

1. Αποφασίζω με λεπτομέρεια τι γνώσεις και τι δεξιότητες θέλω να μάθω.
2. Αποφασίζω τις συγκεκριμένες δραστηριότητες, μεθόδους και πηγές που θα χρησιμοποιήσω.
3. Αποφασίζω πού θα μάθω.
4. Βάζω συγκεκριμένες προθεσμίες ή ενδιάμεσους στόχους.
5. Αποφασίζω πότε θα ξεκινήσω ένα επεισόδιο μάθησης.
6. Αποφασίζω το διάστημα κατά το οποίο θα διεξάγω ένα επεισόδιο μάθησης.
7. Εκτιμώ το σημερινό επίπεδο των γνώσεων ή των δεξιοτήτων μου ή την πρόοδό μου στην απόκτηση των επιθυμητών γνώσεων και δεξιοτήτων.
8. Ανιχνεύω κάθε παράγοντα που έχει παρεμποδίσει τη μάθηση ή ανακαλύπτω τις ανεπαρκείς πλευρές της τρέχουσας διαδικασίας.
9. Αποκτώ τους επιθυμητούς πόρους ή τον εξοπλισμό ή πλησιάζω προς αυτά.
10. Προετοιμάζω το χώρο μάθησης, εξασφαλίζοντας καλές συνθήκες.
11. Αποκτώ ή αποταμιεύω τα χρήματα που είναι αναγκαία για τη χρήση ορισμένων ανθρώπινων ή μη πόρων.
12. Βρίσκω το χρόνο για τη μάθηση.
13. Αυξάνω τα κίνητρα μάθησης (Tough, 1979:94-96).

Για τον Knowles η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση ορίζεται ως διαδικασία μάθησης, που αποτελείται από έξι βασικά στάδια:

1. Η οργάνωση του μαθησιακού κλίματος,
2. Η διάγνωση των αναγκών μάθησης,
3. Η διαμόρφωση των στόχων μάθησης,
4. Η επιλογή των ανθρωπίνων και των υλικών πόρων μάθησης,
5. Η επιλογή και η εφαρμογή κατάλληλων στρατηγικών μάθησης, και
6. Η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της μάθησης (Knowles, 1975).

Τέλος, για τον Brookfield η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση αποτελεί μια διαδικασία όπου το άτομο:

• Βάζει μαθησιακούς στόχους,
• Συμβουλεύεται ειδικούς (μέντορες),
• Χρησιμοποιεί τη βιβλιογραφία,
• Επεξεργάζεται κριτήρια αξιολόγησης της μάθησής του (Brookfield, 1985).

Από τα παραπάνω μοντέλα, που αναπαριστούν την αυτοκατευθυνόμενη μάθηση ως διαδικασία, αυτό του Tough (1979) αποτέλεσε τη βάση για πλήθος μελετών και ερευνών κυρίως σε ένα μεγάλο φάσμα επαγγελματιών, όπως φαρμακοποιοί, νοσοκόμοι, κληρικοί, γιατροί, μαθητές όλων των επιπέδων κλπ.

• Η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση ως μέθοδος διδασκαλίας: Μοντέλα διδασκαλία.

Η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση αποτελεί φυσικό μέρος της ζωής και είναι δια βίου, αφού οι άνθρωποι μαθαίνουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής τους. Όπως απέδειξε ο Tough (1979) το 70% των σχεδίων μάθησης των ενηλίκων σχεδιάζονται από τους ίδιους. Ωστόσο υπάρχει το ερώτημα: Διδάσκεται η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση; Πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι αυτή διδάσκεται και ότι η καλή διδασκαλία πρέπει να οδηγεί τους εκπαιδευομένους στην αυτοκατευθυνόμενη μάθηση με στόχο τη δια βίου μάθηση. Υπάρχουν πολλά προτεινόμενα μοντέλα διδασκαλίας. Τα πιο γνωστά είναι: Το μοντέλο του Προσανατολισμού Προσωπικής Ευθύνης των Brockett και Hiemstra (1991). Το μοντέλο αυτοπαρακολούθησης- παρακίνησης του Garrison (1997). Το μοντέλο της χειραφετικής μάθησης των Hammond και Collins (1991) κά. Εξαιτίας των περιορισμών έκτασης της παρούσας εισήγησης θα περιοριστούμε μόνο στην παρουσίαση του μοντέλου του Grow (1991), το οποίο είναι ίσως το πιο διαδομένο μοντέλο διδασκαλίας. Ο Grow υποστηρίζει ότι ο σκοπός της διδασκαλίας πρέπει να είναι η δημιουργία αυτοκατευθυνόμενων εκπαιδευόμενων, οι οποίοι θα μαθαίνουν δια βίου. Στο μοντέλο Σταδιακής Αυτοκατευθυνόμενης Μάθησης ο Grow γράφει ότι η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση μπορεί να διδαχτεί και αναλύει πώς οι εκπαιδευτές μπορούν να βοηθήσουν τους εκπαιδευόμενους να είναι αυτοκατευθυνόμενοι στη μόρφωσή τους. Στο μοντέλο του Grow διακρίνουμε τέσσερα επίπεδα ως προς τους εκπαιδευομένους και τους εκπαιδευτές τους (Grow, 1991:129). Αυτά είναι:

1. Εκπαιδευόμενοι με χαμηλό επίπεδο αυτοκατεύθυνσης,(Α και Β;) οι οποίοι χρειάζονται έναν εκπαιδευτή για να τους καθοδηγεί στο να αναλάβουν υπευθυνότητα για τη μάθησή τους. Ο εκπαιδευτής στη βαθμίδα αυτή πρέπει να είναι έτοιμος να ξεπεράσει δυσκολίες, αλλά και πιθανή αντίσταση από τους εκπαιδευόμενους (Grow, 1991:130).
2. Εκπαιδευόμενοι με μέτριο επίπεδο αυτοκατεύθυνσης, (Γ και Δ;) οι οποίοι χρειάζονται παρακίνηση, παρώθηση και ενθουσιασμό από τον εκπαιδευτή για αυτοκατεύθυνση. Ο εκπαιδευτής στη βαθμίδα αυτή (παρακινητής, οδηγός) πείθει τους εκπαιδευόμενους να βρουν το δικό τους στυλ μάθησης, τους εμπνέει στην αξία της αυτοκατευθυνόμενης μάθησης, τους εκπαιδεύει σε κατάλληλες γι αυτήν δεξιότητες (Grow, 1991:131-132).
3. Εκπαιδευόμενοι με μέσο επίπεδο αυτοκατεύθυνσης, (Ε΄και ΣΤ΄;) οι οποίοι διαθέτουν τόσο τη δεξιότητα όσο και τις βασικές γνώσεις για την αυτοκατευθυνόμενη μάθηση και θεωρούν τους εαυτούς τους έτοιμους και ικανούς να συμμετέχουν σε ένα σεμινάριο ισότιμα, να εξερευνήσουν ένα αντικείμενο κλπ. Ο ρόλος του εκπαιδευτή εδώ είναι διευκολυντικός (facilitator) (Grow, 1991:133-134).
4. Εκπαιδευόμενοι με υψηλό επίπεδο αυτοκατεύθυνσης, (Α_Β_Γ_ Γυμνασίου;) οι οποίοι είναι ικανοί να σχεδιάσουν και να αξιολογήσουν τη μάθησή τους (ατομικές εργασίες, διατριβές, κλπ). Ο ρόλος του εκπαιδευτή εδώ είναι συμβουλευτικός.

Ενθαρρύνει τους εκπαιδευόμενους να “μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν”, να αξιολογούν τη μάθησή τους και αναπτύσσει συναδελφική σχέση μαζί τους, σχέση που δίνει ευχαρίστηση και στις δύο πλευρές. Ο εκπαιδευτής-δάσκαλος στη βαθμίδα αυτή μπορεί όμως και να απουσιάζει (Grow, 1991:134-136).

Η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση, όπως και η δια βίου μάθηση όπως αναφέραμε στην αρχή, έχει δεχτεί και σημαντική κριτική γιατί ενώ αρχικά θεωρήθηκε ως έννοια ισοδύναμη με τον κριτικό προβληματισμό από πλευράς των ενηλίκων απέναντι στο παραδοσιακό σύστημα εκπαίδευσης, στην πορεία μετατράπηκε σε μία τεχνοκρατική πρακτική (Brookfield, 1993). Επιπλέον, σε αρκετές έρευνες το άτομο παρουσιάζεται ως αυτόνομο και χειραφετημένο, ενώ αγνοείται ο ρόλος του ευρύτερου κοινωνικού και πολιτιστικού περιβάλλοντος στο οποίο διαμορφώνεται το άτομο (Brookfield, 1993, Candy, 1991). Πραγματικά υπάρχει στη μάθηση ένα παράδοξο, αναφέρει ο Collins. Η μάθηση είναι ατομική, όμως αυτή δεν συμβαίνει στο απόλυτο κενό. Μαθαίνουμε σε αλληλεπίδραση με κάτι ή κάποιον μέσα σε συγκεκριμένο περιβάλλον…..Όμως από τον 19ο αιώνα ο στόχος μας ήταν η εκπαίδευση ελεύθερων ανθρώπων και στο πλαίσιο αυτό η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση εξακολουθεί να έχει την αξία της (Collins, 1991: 118-119). Είναι γεγονός ότι και οι επικριτές δεν αρνούνται την αξία της αυτοκατευθυνόμενης μάθησης, ιδιαίτερα σήμερα που η ικανότητα να είναι κανείς αυτοκατευθυνόμενος στη μάθηση είναι κρίσιμη για την ευημερία μας σε ένα κόσμο, όπου το άτομο, η κοινότητα και η κοινωνία αλλάζουν διαρκώς και η δια βίου μάθηση αναδεικνύεται επιτακτική ανάγκη.

Βιβλιογραφία

• Βεργίδης Δημήτρης (2001). Διαβίου εκπαίδευση και εκπαιδευτική πολιτική. Στο: Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Διαβίου Μάθηση: Διεθνής εμπειρία και Ελληνική Προοπτική. Αθήνα: Ατραπός.
• Brockett, Ralph and Roger Hiemstra (1991). Self- Direction in Adult Learning: Perspectives on Theory, Research, and Practice.New York: Rutledge.
• Brookfield Steven (1985). “Self-Directed-Learning: A Critical Review of Research”. In Steven Brookfield (ed). Self-Directed-Learning: From Theory to Practice. New Directions for Continuing Education, no 25. San Francisco: Jossey -Bass.
• Brookfield Steven (1993). Self-Directed-Learning, Political Clarity and the Critical Practice of Adult Education. Adult Education Quarterly, 43(4), 227-242.
• Candy Philip (1991). Self-direction for lifelong learning: A comprehensive guide to theory and practice. San Francisco. Jossey Bass.
• Collins Michael (1991). On contemporary practice and research. Self – directed learning to critical theory. In M. Collins (ed) Adult Education as Vocation. London: Rout ledge.
• Crow, Gerald (1991). “Teaching Learners to Be She-Directed”. Adult Education Quarterly, 41, 125-149.
• Garrison, Randy (1997). “Self-Directed Learning: Toward a Comprehensive Model”. Adult EducationQuarterly, 48(1), 15-31.
• Hammond, Merryl and Rob Collins (1991). Self-Directed-Learning: Critical Practice. London: Nichols GP Publishing.
• Husen, Torsten (1991). Η Αμφισβήτηση του Σχολείου. Mετ. Π. Χατζηπαντελή. Αθήνα: Προτάσεις.
• Jarvis Peter (2004). Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση. Θεωρία και πράξη. Μετ. Α. Μανιάτη. Αθήνα: Μεταίχμιο.
• Jarvis Peter (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Προσωρινό φαινόμενο ή μόνιμη πραγματικότητα. Στο: Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων. 1ο Συνέδριο (2004). Αθήνα: Μεταίχμιο.
• Knowles Malcolm (1975). Self– Directed Learning. New York: Association Press.
• Κόκκος Αλέξης (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο.
• Maslow Abraham (19702). Motivation and Personality. New York: Harper Collins.
• Merriam Sharan and Rosemary Caffarella (1999). Learning in Adulthood: A Comprehensive Guide.London: Jossey -Bass.
• Mezirow, Jack (1985). A Critical Theory of Self-Directed Learning. In Steven Brookfield (ed). Self-Directed-Learning: From Theory to Practice. New Directions for Continuing Education, no 25. San Francisco: Jossey-Bass.
• Olesen, Henning-Salling (2006). “Δια βίου μάθηση-Μια πρόκληση για την έρευνα στην Εκπαίδευση Ενηλίκων: Γραπτή συνέντευξη”. Στο Εκπαίδευση Ενηλίκων, 8, 12-17.
• Rogers Alan (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Μετ. Μ. Παπαδοπούλου-Μ. Τόμπρου. Αθήνα: Μεταίχμιο.
• Rogers Alan (2005). Η δια βίου μάθηση στις μέρες μας-Θέματα και προκλήσεις. Στο: Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων. 1ο Συνέδριο (2004). Αθήνα: Μεταίχμιο.
• Rogers Carl (1969). Freedom to Learn: A view of what education might become. Colombus, OH: Charles Merril.
• Rogers Carl (1983). Freedom To Learn for the 80’s. Colombus, OH: Charles Merril.
• Tough Allen (19792). The Adult’s Learning Projects. A Fresh Approach to Theory and Practice in Adult Learning. Research in Education Series No.1. The Ontario Institute for Studies in Education.

Δρ. Σοφία Καλογρίδη, Σχολική Σύμβουλος ΠΕ