Η επίδραση των κοινωνικών παραγόντων στα περιεχόμενα του Αναλυτικού Προγράμματος

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Πολλές φορές έχουν ασχοληθεί η Παιδαγωγική επιστήμη, οι Υπουργοί Παιδείας, και οι ίδιοι οι δάσκαλοι με βασικούς προβληματισμούς που αφορούν στα Αναλυτικά Προγράμματα και συγκεκριμένα στο γεγονός, ότι τα Αναλυτικά Προγράμματα όχι μόνο περιλαμβάνουν μια πληθώρα ύλης, αλλά και ότι αξιώνουν τη μάθηση περιεχομένων, που διατηρούνται για λόγους παράδοσης και λίγο συμβάλλουν στην επίλυση των προβλημάτων της ζωής μας στη σημερινή κοινωνία. Εξαιτίας τέτοιου είδους τοποθετήσεων διαμορφώθηκε μια Θεωρία των Αναλυτικών Προγραμμάτων, που έθετε ως στόχο την αποσυμφόρηση του Αναλυτικού Προγράμματος και την προσαρμογή του ανάλογα κάθε φορά με τις ανάγκες της κοινωνίας μιας συγκεκριμένης εποχής. Παρά τις προσπάθειες το πρόβλημα παραμένει: μετά από κάθε αποσυμφόρηση το Αναλυτικό Πρόγραμμα εμπλουτίζεται και πάλι με νέα περιεχόμενα λόγω της αύξησης των γνώσεων.

Πάνω σε αυτά τα ζητήματα εξετάζουμε στην παρούσα εργασία τις παρακάτω βασικές θέσεις:

  1. Γιατί δημιουργήθηκε το Αναλυτικό Πρόγραμμα και πως ταξινομήθηκαν τα μαθήματα
  2. Κατά πόσο οι κοινωνικές αλλαγές επιφέρουν αλλαγές και στα Αναλυτικά Προγράμματα
  3. Πως θα επιλεγεί το «ουσιώδες και αξιόλογο» που πρέπει να μάθει ο μαθητής
  4. Πως καθορίζεται η ύλη του Αναλυτικού Προγράμματος σήμερα
  5. Ποιος θα πρέπει να επιλέγει τελικά τα περιεχόμενα μάθησης

1. Οι παράγοντες που καθορίζουν τα περιεχόμενα μάθησης

Η Παιδαγωγική Επιστήμη, οι Υπουργοί Παιδείας και οι ίδιοι οι δάσκαλοι έχουν ασχοληθεί με το βασικό ερώτημα των μαθητών: «Γιατί δεν μαθαίνουμε ό,τι πραγματικά μας ενδιαφέρει και ασχολούμαστε πολύπλοκα συστήματα στα μαθηματικά, με την Ιστορία όλων των ηγετών του παρελθόντος και με γλωσσικούς συντακτικούς και γραμματικούς κανόνες; Κατά πόσο θα χρειαστούμε αυτή τη μάθηση στη ζωή μας με την ένταξή μας στην κοινωνία; Θέλουμε να ασχολούμαστε στο σχολείο με πράγματα ουσιαστικά που μας ενδιαφέρουν».

Όμως ο προβληματισμός σχετικά με το τι περιλαμβάνει το Αναλυτικό Πρόγραμμα του σχολείου ή τι οφείλει να μαθαίνει ένας μαθητής σε κάθε τάξη αφορά και τους τρεις θεσμοποιημένους από την κοινωνία φορείς, δηλαδή οικογένεια, εκπαίδευση και κράτος. Γι’ αυτό το λόγο, κατά καιρούς, είτε με πιέσεις εκ μέρους των φορέων της εκπαίδευσης είτε με πιέσεις εκ μέρους των γονέων είτε με την ανάληψη πρωτοβουλιών από το κράτος τα Αναλυτικά Προγράμματα άλλοτε μειώνουν την ύλη που περιλαμβάνουν και άλλοτε αναθεωρούνται και προσαρμόζονται ανάλογα με τις ανάγκες της εκάστοτε κοινωνίας.

Δεν μπορούμε, όμως, να παραβλέψουμε το γεγονός ότι η ραγδαία αύξηση των γνώσεων θα δημιουργεί πάντα πρόβλημα πληθώρας ύλης ή συμφόρησης του Αναλυτικού Προγράμματος και πάλι θα οδηγούμαστε σε προβληματισμούς και αναζητήσεις του κατά πόσο η μάθηση συγκεκριμένων περιεχομένων συμβάλλει στην αντιμετώπιση των προβλημάτων της ζωής στην εκάστοτε κοινωνία[1].

2. Οι μαθητές δεν είναι «κάδος προς πλήρωσιν»

Αν κάνουμε μια ιστορική αναδρομή ως προς την αναζήτηση λύσεων για το πρόβλημα της συμφόρησης των Αναλυτικού Προγράμματος με ύλη που θεωρούνταν μη ενδιαφέρουσα για τους μαθητές, μεταφερόμαστε χωρικά και χρονικά στα «μεταρρυθμιστικά σχολεία» στη Γερμανία μετά τον 1ο Παγκόσμιο Πόλεμο. Βασική τοποθέτηση των μεταρρυθμιστικών σχολείων ήταν ότι η παιδαγωγική εργασία στο σχολείο δεν θα έπρεπε να επηρεάζεται από το ωρολόγιο και Αναλυτικό Πρόγραμμα που καθορίζει αυτά που ο μαθητής πρέπει να μάθει. Στην μετά το 2ο Παγκόσμιο Πόλεμο εποχή με τα «εναλλακτικά σχολεία» δίδεται ιδιαίτερη προσοχή στα ενδιαφέροντα και τις επιθυμίες των μαθητών. Οι μαθητές αποφασίζουν μαζί με τους δασκάλους τους για τα γνωστικά αντικείμενα που θα διδαχθούν[2].

Όμως και σε αυτήν την περίπτωση διατυπώνεται με σαφήνεια το ερώτημα κατά πόσο σε ένα σχολείο τα γνωστικά αντικείμενα μάθησης μπορούν να καθοριστούν με βάση τις εμπειρίες, τα ενδιαφέροντα και τις επιθυμίες των μαθητών. Είναι οι μαθητές σε θέση να ορίσουν την ύλη διδασκαλίας σε ένα σχολείο ή μπορεί αυτή να περιοριστεί στα ενδιαφέροντα και μόνο των μαθητών; Και αν κάθε μαθητής έχει διαφορετικά ενδιαφέροντα με βάση το κοινωνικο-πολιτιστικό περιβάλλον όπου ζει, δεν προκαλείται και πάλι συμφόρηση της ύλης, υπερφόρτωση του καθημερινού προγράμματος διδασκαλίας; Για παράδειγμα ένας μαθητής θέλει να ασχοληθεί με τον πολιτισμό των αρχαίων Ελλήνων, άλλος με την Ιστορία της Πολεμικής Αεροπορίας και άλλος με την επανάσταση του 1821 στην Ελλάδα κ.ο.κ. Πάλι δεν δημιουργείται το ίδιο πρόβλημα;

Δεδομένου ότι κάθε Αναλυτικό Πρόγραμμα περιλαμβάνει στόχους, περιεχόμενα, τρόπους διδασκαλίας και τρόπους αξιολόγησης[3], εμείς θα παραμείνουμε μόνο σε ένα δομικό του στοιχείο, αυτό που αφορά στα περιεχόμενα. Με βάση τους παραπάνω προβληματισμούς και προκειμένου να προχωρήσουμε τη σκέψη μας θα προσπαθήσουμε να απαντήσουμε στα παρακάτω ερωτήματα:

  1. Γιατί δημιουργήθηκε το Αναλυτικό Πρόγραμμα και πως ταξινομήθηκαν τα γνωστικά αντικείμενα
  2. Κατά πόσο οι αλλαγές στην κοινωνία μας προκαλούν και αλλαγές τα Αναλυτικά Προγράμματα
  3. Πως θα επιλεγεί μέσα από την πληθώρα γνωστικής ύλης το «ουσιώδες κι αξιόλογο»
  4. Πως θα έπρεπε να καθορίζεται η ύλη του Αναλυτικού Προγράμματος σήμερα
  5. Ποιος θα πρέπει να επιλέγει τελικά τα περιεχόμενα μάθησης

2.1. Γιατί δημιουργήθηκε το Αναλυτικό Πρόγραμμα

Σε όλους τους πολιτισμούς η μετάδοση γνώσεων ξεκίνησε με την προσφορά των εμπειριών της οικογένειας, της γειτονιάς, της φυλής προς τα νέα άτομα. Τα παιδιά βοηθούσαν τους γονείς στις εργασίες τους, συμμετείχαν στις καθημερινές ασχολίες και συζητήσεις τους και με αυτόν τον τρόπο επιτυγχάνονταν η διαδικασία της μάθησης και ουσιαστικά της μετάδοσης των γνώσεων από τη μια γενιά στην άλλη. Όταν εξειδικεύτηκαν κάπως τα επαγγέλματα, ο θεσμός της μαθητείας έπαιξε σημαντικό ρόλο για τη μετάδοση γνώσεων συγκεκριμένων αντικειμένων. Τα παιδιά περνούσαν τη μέρα τους είτε στο πλάι των γονέων τους είτε σε άλλους ξένους, που ασκούσαν ένα συγκεκριμένο επάγγελμα προκειμένου να «μαθητεύσουν», να μάθουν δηλαδή να εξασκούν το ίδιο επάγγελμα.

Όταν, όμως, με τον καταμερισμό της εργασίας, την πολύπλοκη αυτή διαφοροποίηση των διαφόρων απασχολήσεων, δεν ήταν πλέον εφικτό να αποκτήσει κανείς τις απαραίτητες γνώσεις με την απλή παρακολούθηση ή συμμετοχή, τότε τα παιδιά άρχισαν να επισκέπτονται τα σχολεία. Σε αυτά δίδασκαν αρχικά ενήλικες με περισσότερες από άλλους γνώσεις και αργότερα ανέλαβαν το έργο αυτό εκπαιδευμένοι δάσκαλοι. Οι εκπαιδευτικοί αυτοί δίδασκαν περιεχόμενα γνώσεων που η κοινωνία στην οποία ζούσαν, θεωρούσε απαραίτητα για τη διατήρησή της και την ένταξη του ατόμου στο κοινωνικο-πολιτισμικό περιβάλλον. Απαραίτητος από τη συγκεκριμένη εποχή θεωρήθηκε ένας σχεδιασμός για την επιλογή και την ταξινόμηση των περιεχομένων μάθησης με βάση τη σημαντικότητά τους για την εκάστοτε κοινωνία.

Λήφθηκε, επίσης, υπόψη τόσο ο βαθμός δυσκολίας των γνώσεων ανάλογα με την ηλικία των μαθητών, όσο και ο βαθμός ετοιμότητας των παιδιών να κατανοήσουν τη συγκεκριμένη ύλη[4]. Κατά τον Χατζηγεωργίου (1998: 145) «Το πιο κλασσικό παράδειγμα ‘επιστημονικής’ προσέγγισης για το σχεδιασμό του Αναλυτικού Προγράμματος βρίσκεται στο βιβλίο Πώς να φτιάξεις ένα αναλυτικό πρόγραμμα του Franklin Bobbit (1924)». Ο σχεδιασμός του Αναλυτικού Προγράμματος κατά τον Bobbit περιλαμβάνει πέντε φάσεις. Αρχικά αναλύεται η ανθρώπινη εμπειρία σε συνιστώσες, όπως για παράδειγμα η γλώσσα, η κοινωνική ζωή, η υγεία κ.ά. Σε μια περαιτέρω ανάλυση γίνεται επεξεργασία των ειδικών δραστηριοτήτων που περιλαμβάνει κάθε συνιστώσα. Στη συνέχεια διατυπώνονται ανάλογα με τις δραστηριότητες οι εκπαιδευτικοί στόχοι. Από αυτούς επιλέγονται, όσοι θα χρησιμοποιηθούν για το σχεδιασμό των δραστηριοτήτων μάθησης και τέλος γράφονται μόνο οι δραστηριότητες εκείνες που βοηθούν στην επίτευξη των στόχων. Αυτές αποτελούν και το Αναλυτικό Πρόγραμμα[5].

Κατά κάποιο τρόπο έτσι δημιουργήθηκαν και σιγά – σιγά εμπλουτίστηκαν και εξελίχθηκαν τα Αναλυτικά Προγράμματα ως τις μέρες μας. Τα Αναλυτικά Προγράμματα είναι ένα κύκλος μελέτης που περιλαμβάνει περιεχόμενα διδασκαλίας, πρόγραμμα δραστηριοτήτων οργανωμένων, ώστε ο κάθε μαθητής να επιτύχει τους επιθυμητούς σκοπούς[6]. Χρησιμοποιείται από το σχολείο, για να τελειοποιηθεί η διαδικασία της ανάπτυξης του νέου ανθρώπου, δηλαδή να διαμορφωθεί ο ιδανικός άνθρωπος. Επειδή ο ιδανικός άνθρωπος παρουσιάζει και διαφορετική εικόνα ανά εποχή (π.χ. την εποχή του χριστιανισμού, του ανθρωπισμού κ.ο.κ.) γίνεται κατανοητό ότι σε κάθε εποχή αλλάζει και η εικόνα των στόχων της εκπαίδευσης (π.χ. θεοκεντρική, ανθρωποκεντρική κ.ο.κ.)[7].

2.2. Οι αλλαγές στην κοινωνία προκαλούν αλλαγές στα Αναλυτικά Προγράμματα

Από τον 19ο αι. με τη βιομηχανική επανάσταση και την ανάπτυξη των επιστημών επήλθαν πολύ σημαντικές αλλαγές που οδήγησαν σε μια νέα δομή της κοινωνίας. Η παραγωγή οργανώθηκε με τέτοιον τρόπο, ώστε να εξασφαλίζει τη μεγαλύτερη δυνατή απόδοση• από την άλλη παρατηρήθηκε και η μεγάλη συγκέντρωση του εργαζόμενου πληθυσμού στις πόλεις. Έτσι, λοιπόν, διαφοροποιήθηκαν τα επαγγέλματα αλλά αυξήθηκαν και οι απαιτήσεις της κοινωνίας. Αυτή η αλλαγή της κοινωνίας είχε ως αποτέλεσμα και τις αλλαγές στα περιεχόμενα της γνώσης και τα μαθήματα των Αναλυτικών Προγραμμάτων στα σχολεία.

Είναι γεγονός ότι σε όλη αυτήν την πορεία ανάπτυξης της κοινωνίας και των σχολείων διακρίνεται μια πορεία ανάπτυξης και των Αναλυτικών Προγραμμάτων. Διάφορα μοντέλα αναπτύχθηκαν στην πάροδο των χρόνων. Μπορούμε να αναφέρουμε χαρακτηριστικά το βιβλίο του Charles Murray (1929) Πως να οργανώσετε το Αναλυτικό Πρόγραμμα, την εργασία του Ralph Tyler (1971) Βασικές αρχές Αναλυτικών Προγραμμάτων και Διδακτικής ή τα βασικά μοντέλα σχεδιασμού του Kelly (1989), δηλαδή Το μοντέλο των Στόχων, Το μοντέλο των Περιεχομένων και το Μοντέλο της Διαδικασίας[8].

Ανάλογα με τον προσανατολισμό (μαθητοκεντρικός, κοινωνικός κ.ο.κ.) σχεδιάζεται και διαμορφώνεται το Αναλυτικό Πρόγραμμα. Τα περιεχόμενά του ενδέχεται να αλλάξουν ανάλογα με την κοινωνική κατάσταση που επικρατεί. Μπορεί κανείς στο σημείο αυτό να αναφέρει τις αλλαγές στη διδασκαλία της Ιστορίας. Όταν με το μάθημα της Ιστορίας επιδιώκεται η ενίσχυση του αισθήματος της εθνικής ταυτότητας ή ο τονισμός της ανωτερότητας ενός λαού, τότε η διδασκαλία του συγκεκριμένου μαθήματος και οι γνώσεις που παρέχονται δεν στηρίζονται σε μια επιστημονική βάση.

Έτσι, λοιπόν, προκειμένου να προβληθεί η ανωτερότητα και η διαφορά ενός λαού έναντι άλλων ανθρώπινων ομάδων ή εθνών “παραβλέπεται η αλήθεια”. Στην αλλαγή των κοινωνικών συνθηκών οφείλεται και η αλλαγή των στοιχείων της διδασκαλίας του μαθήματος της Ιστορίας σήμερα, που πλέον διδάσκει το σεβασμό των ιδιαιτεροτήτων και διαφορών των λαών και την αποδοχή του Άλλου και του πολιτισμού του.

Από τον 19ο αι. αναπτύσσονται ιδιαίτερα οι φυσικές επιστήμες αλλά εμφανίζονται και νέες, όπως η επιστήμη της Κοινωνιολογίας. Κάθε επιστήμη εξειδικεύεται σε επιμέρους επιστημονικούς κλάδους. Ένα παράδειγμα που μπορούμε να αναφέρουμε είναι η επιστήμη της Κοινωνιολογίας. Παρόλο που αποτελεί μία σχετικά νέα επιστήμη, επισημαίνει κανείς σήμερα πολλούς επιμέρους κλάδους: Κοινωνιολογία του Αθλητισμού, Κοινωνιολογία της Οικογένειας, Κοινωνιολογία του Σχολείου, Κοινωνιολογία της Εργασίας, Κοινωνιολογία των Μ.Μ.Ε. Αυτή η διάκριση γίνεται, γιατί όλες οι γνώσεις δεν μπορούν πλέον να ενταχθούν σε ένα γενικό μάθημα Κοινωνιολογίας[9].

Από την άλλη το σχολείο ως θεσμοποιημένος φορέας κοινωνικοποίησης του νέου ανθρώπου οφείλει να συμβάλει στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του, έτσι ώστε να επιτευχθεί η ομαλή ένταξή του στην κοινωνία. Οι απαρχαιωμένες γνώσεις δεν συμβάλλουν στην ανάπτυξη της κοινωνίας. Επομένως, εφόσον η ίδια η κοινωνία μέσω των γνώσεων που μεταδίδει με το σχολείο αποβλέπει στη διατήρηση, διαιώνιση και εξέλιξή της, δεν μπορεί παρά σε κάθε μεταβολή που λαμβάνει χώρα σ’ αυτήν να προβαίνει μέσω της αλλαγής των περιεχομένων των Αναλυτικών Προγραμμάτων στη διαμόρφωση του «ιδανικού» πολίτη.

2.3 Πως θα «εκμαιεύσουμε» το ουσιώδες κι αξιόλογο

Όπως έχουμε ήδη τονίσει η έκρηξη των επιστημών μετά το 19ο αι. προκάλεσε μια ραγδαία αύξηση των γνώσεων. Αυτό σημαίνει για κάθε Αναλυτικό Πρόγραμμα μια αύξηση του αριθμού των νέων περιεχομένων του. Το τι θα πρέπει να διδαχθούν οι μαθητές στο σχολείο είναι το βασικό ερώτημα των σχεδιαστών των Αναλυτικών Προγραμμάτων. Είναι σαφές, όπως έχουμε αναφέρει, ότι το περιεχόμενο θα ποικίλλει ανάλογα με τον προσανατολισμό του Αναλυτικού Προγράμματος (ακαδημαϊκός προσανατολισμός = παραδοσιακές γνωστικές περιοχές, κοινωνικός προσανατολισμός = γνώσεις και δεξιότητες που θεωρεί η κοινωνία απαραίτητες για τη διατήρησή της κ.ο.κ.). Επίσης, αποτελεί βασική συνθήκη η προσπάθεια κοινωνικών δυνάμεων, όπως κράτος, εκκλησία, πολιτικά κόμματα, σωματεία κ.ο.κ. να επηρεάσουν τα περιεχόμενα γνώσης των Αναλυτικών Προγραμμάτων. Έτσι, μια ομάδα σχεδιαστών ενός Αναλυτικού Προγράμματος στην προσπάθειά της να συμβιβάσει αντικρουόμενες απόψεις οδηγείται στην υπερπλήρωση των περιεχομένων του Αναλυτικού Προγράμματος.

Με βάση αυτά τα στοιχεία, τονίστηκε ιδιαίτερα ότι τα περιεχόμενα των μαθημάτων θα έπρεπε να περιοριστούν και να επιλεγεί μόνο το «ουσιαστικό»[10]. Εδώ, όμως, τίθεται το ερώτημα ποιος θα επιλέξει τα ουσιαστικά και σημαντικά περιεχόμενα ή τα λίγα που αξίζει κανείς να μάθει ο μαθητής από κάθε επιστήμη. Αν αναλογιστούμε πώς σχεδιάζεται το Αναλυτικό Πρόγραμμα και ποιοι παράγοντες επηρεάζουν τη διαμόρφωσή του, τότε καταλήγουμε στην απάντηση ότι οι κοινωνικές συνθήκες αφενός και οι κοινωνικές δυνάμεις αφετέρου είναι οι παράγοντες που θα επιλέξουν το «ουσιώδες» κάθε επιστήμης που θα διδαχθεί στο σχολείο. Οι κοινωνικές συνθήκες διαφέρουν από κοινωνία σε κοινωνία και εξαρτώνται άμεσα από το πολίτευμα και τις αξίες που αυτό πρεσβεύει (δημοκρατικό # μοναρχικό καθεστώς). Οι κοινωνικές δυνάμεις είναι φορείς εξουσίας που ενδιαφέρονται για τα περιεχόμενα του Αναλυτικού Προγράμματος, γιατί μ΄ αυτόν τον τρόπο γνωστοποιούν τις θέσεις τους και τις αξίες που οι ίδιοι εκπροσωπούν. Τέτοιες δυνάμεις είναι, για παράδειγμα, τα εργατικά συνδικάτα που ενδιαφέρονται να τεθεί στο Αναλυτικό Πρόγραμμα η θεωρία του Μαρξ, οι αγώνες των εργατών κ.ο.κ. Άλλο παράδειγμα είναι η εκκλησία, η οποία επίσης ενδιαφέρεται να εισαχθούν στο Αναλυτικό Πρόγραμμα περιεχόμενα μάθησης, που αφορούν τη θρησκεία κ.ο.κ.

Έτσι, λοιπόν, όσο και αν επιθυμούν οι σχεδιαστές των Αναλυτικών Προγραμμάτων να επιλέξουν τα περιεχόμενα μάθησης και να θέσουν ένα τέλος στην υπερπλήρωση της ύλης, υπάρχουν συνθήκες που δεν το επιτρέπουν. Κατά καιρούς σε κάθε Curriculum – Αναθεώρηση αλλάζουν τα περιεχόμενα όχι όμως και ο όγκος τους. Γι’ αυτό το λόγο δυσανασχετούν δάσκαλοι και μαθητές ως προς την τήρηση του Αναλυτικού Προγράμματος. Η Θεωρία των Αναλυτικών Προγραμμάτων της εποχής μας στρέφεται προς την επεξεργασία αρχών, βάσει των οποίων θα καθορίζεται η δομή του Αναλυτικού Προγράμματος. Η μείωση του περιεχομένου, η μείωση της ύλης ως πληροφορίας θεωρείται απαραίτητη, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι δεν θα συμπεριληφθούν βασικές γνώσεις από διάφορους επιστημονικούς κλάδους. Θεωρείται, όμως, σημαντικό να δοθεί έμφαση στη διακλαδικότητα, στην απόκτηση από τους μαθητές δεξιοτήτων για την παραγωγή γνώσης και στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης[11]. Ίσως εξίσου σημαντικό θα ήταν να συμμετέχουν και να συναποφασίζουν για τα περιεχόμενα μάθησης δάσκαλοι και μαθητές, κάτι παρόμοιο με αυτό που συμβαίνει στα εναλλακτικά σχολεία.

2.4 Πως θα έπρεπε να καθορίζεται η ύλη του Αναλυτικού Προγράμματος σήμερα

Στη σημερινή εποχή οι νέοι άνθρωποι οφείλουν να αναπτύξουν δεξιότητες σε τρεις βασικούς τομείς: στην αυτόνομη μάθηση, στις διαπροσωπικές σχέσεις αλλά και στις προσωπικές επιλογές. Οφείλουν να αποκτήσουν γενικές γνώσεις για τις κοινωνικοοικονομικές και κοινωνικοπολιτιστικές συνθήκες του περιβάλλοντός τους. Τα παιδιά και οι νέοι μεγαλώνουν σήμερα σε έναν κόσμο που με αυξανόμενο ρυθμό επηρεάζεται από τα Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας και υπόκειται διαρκώς σε αλλαγές από τη ραγδαία εξάπλωση των τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας. Γι’ αυτό είναι σημαντικό να μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν, ικανότητα που απαιτεί δύναμη συγκέντρωσης, μνήμης και σκέψης. Επομένως, χρειάζονται ένα ευρύ υπόβαθρο γνώσεων και την ικανότητα να μελετούν πολλά θέματα σε βάθος.

Η εκπαίδευση δεν είναι μόνο μια συνεχής διαδικασία απόκτησης και βελτίωσης της γνώσης και των πρακτικών δεξιοτήτων. Είναι ένα μέσο πρωταρχικής σημασίας για την ατομική ανάπτυξη και την ανάπτυξη αρμονικών διαπροσωπικών και ομαδικών σχέσεων. Για το λόγο αυτό τονίζεται ότι ο απώτερος σκοπός του Αναλυτικού Προγράμματος για το μέλλον είναι η ικανότητα επίλυσης προβληματικών καταστάσεων και η ανάπτυξη της δυνατότητας αντιμετώπισης της συνεχούς αλλαγής και προσαρμογής[12].

Ως εκ τούτου στη σκοποθεσία του Προγράμματος κρίνεται σκόπιμο να τίθενται ως βασικά στοιχεία η ικανότητα επίλυσης προβληματικών καταστάσεων, η ανάπτυξη κριτικής σκέψης και η ικανότητα λειτουργίας σε ένα διεθνές περιβάλλον[13]. Για να επιτευχθεί η παραπάνω σκοποθεσία υποστηρίζεται ότι το περιεχόμενο του Αναλυτικού Προγράμματος δεν πρέπει να οργανώνεται με βάση τα παραδοσιακά γνωστικά αντικείμενα[14].

Καταλήγουμε, λοιπόν, σε ειδικές ομάδες μαθημάτων, όπως για παράδειγμα Γλώσσα (μητρική και ξένη Γλώσσα), Φυσικές Επιστήμες (ως μάθημα Φυσικής, Χημείας και Βιολογίας), Ιστορία (ως μάθημα Πολιτικής Ιστορίας και Ιστορίας του Πολιτισμού) Πολιτική Κοινωνιολογία (ως μάθημα Δικαίου, Κοινωνιολογίας, Οικονομίας, Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής, Παιδαγωγικής). Στη διάρκεια του σχολικού έτους θα δίδεται η δυνατότητα στους μαθητές να επεξεργάζονται θεματικές δυσκολίες. Ο μαθητής κατακτά τις βασικές γνώσεις από κάθε ειδική ομάδα, κατανοεί τη δομή του μαθήματος και τις μεθόδους απόκτησης των γνώσεων. Ο στόχος δεν είναι να αποκτήσει ο μαθητής όσο το δυνατόν περισσότερη γνωστική ύλη από τον πνευματικό, τον κοινωνικό και το φυσικό τομέα, αλλά να κατανοεί τις μεθόδους αναζήτησης και επεξεργασίας. Έτσι, και με τη βοήθεια της φαντασιακής λειτουργίας του νου, κατανοεί καλύτερα και την προσωπική και αργότερα την επαγγελματική του ζωή, που είναι πιο σημαντικό από τη συσσώρευση εγκυκλοπαιδικών γνώσεων.

2.5 Ποιος θα πρέπει να επιλέγει τελικά τα περιεχόμενα μάθησης

Σε κάθε ευνομούμενη κοινωνία είναι συνήθως η Πολιτεία αυτή που αναλαμβάνει την υποχρέωση καθορισμού της ύλης που θα διδάσκονται τα παιδιά στο σχολείο. Από την Πολιτεία επιλέγονται ειδικοί που σχεδιάζουν τη δομή του Αναλυτικού Προγράμματος λαμβάνοντας υπόψη πάντα το γλωσσικό και γνωστικό επίπεδο των μαθητών. Απαραίτητοι θεωρούνται σε μια τέτοια διαδικασία και οι παιδαγωγοί με γνώσεις και εμπειρίες σε διάφορους τομείς της επιστήμης. Οι σχεδιαστές των Αναλυτικών Προγραμμάτων οφείλουν να λάβουν υπόψη τους την πνευματική κατάσταση, στην οποία βρίσκεται η κοινωνία, το επίπεδο ανάπτυξης των επιστημών και βέβαια την πνευματική ωριμότητα και ψυχοσύνθεση των παιδιών για την αποδοχή των νέων περιεχομένων[15].

Με δυο λόγια ένα καλό Αναλυτικό Πρόγραμμα μπορεί να συσταθεί με τη συνεργασία επιστημόνων, παιδαγωγών και δασκάλων, που θα λάβουν υπόψη τους τόσο την παράδοση όσο και την ανάπτυξη και την πρόοδο. Δεν μπορούμε να παραμείνουμε μόνο στα παραδοσιακά γνωστικά αντικείμενα και να παραβλέψουμε την πρόοδο των επιστημών και της τεχνολογίας. Ένα παραδειγματικό Αναλυτικό Πρόγραμμα είναι αυτό που δίνει στους μαθητές τη δυνατότητα να αποκτήσουν γνώσεις αλλά και να αναπτύξουν δεξιότητες επίλυση προβληματικών καταστάσεων. Αναφερόμαστε δηλαδή σε ένα Αναλυτικό Πρόγραμμα που δεν θα στηρίζεται μόνο στο γνωστό αλλά και στο άγνωστο, το πιθανό και το απρόσμενο.

Καταλήγουμε λοιπόν στα εξής:

Το Αναλυτικό Πρόγραμμα διδασκαλίας είναι απαραίτητο. Είναι αυτό που φέρει την ευθύνη της διατήρησης των κοινών βάσεων του πολιτισμού μας. Πρέπει όμως να δίνει και χρόνο για την επεξεργασία των νέων γνωστικών πληροφοριών που επηρεάζουν άμεσα την καθημερινή ζωή του νέου ανθρώπου. Σε σχέση με αυτό ο δάσκαλος έχει καθήκον να βοηθήσει τους μαθητές μέσω κατάλληλων δραστηριοτήτων και μεθόδων να αποκτήσουν συγκεκριμένες γνώσεις και δεξιότητες[16]. Επειδή ένα Αναλυτικό Πρόγραμμα συνήθως αλλάζει, όταν αλλάζει και ο σκοπός της παιδείας, αξίζει να τονιστεί ότι ο σκοπός της παιδείας μιας κοινωνίας αλλάζει, όταν έχει ήδη αλλάξει η ίδια η κοινωνία. Αυτό διαφαίνεται καθαρά στις διαφοροποιήσεις στο σκοπό της εκπαίδευσης σε διαφορετικές χρονικές περιόδους (βλ. 1833-1908, 1909-1940, 1952-1964, 1975, 1982- σήμερα).

Στον τομέα της εκπαίδευσης θα πρέπει να ληφθούν υπόψη όχι μόνον οι κοινωνικές αλλαγές• οφείλουμε να φροντίσουμε να πετύχουμε μια σύγκλιση στους βασικότερους άξονες, από τους οποίους κρίνεται το επίπεδο της εκπαίδευσης σε όλες τις χώρες, άξονες όπως νέες τεχνολογίες, διδακτικός χρόνος, μαθήματα (διπλοβάρδιες), σχολικά βιβλία (λάθη-προχειρότητα), κριτική σκέψη, ξένες γλώσσες. Το Υπουργείο Παιδείας λαμβάνοντας υπόψη τις κοινωνικές μεταβολές έχει αναλάβει την επίτευξη τριών γιγαντιαίων προγραμμάτων: την άμεση προώθηση του Οργανισμού Επιμόρφωσης των Εκπαιδευτικών, την αλλαγή όλων των βιβλίων στα σχολεία και την υλοποίηση του μεγαλύτερου σχολικού κτιριακού προγράμματος των τελευταίων ετών.

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

  • Ανθογαλίδου, Θ. (2001): Κοινωνιολογικές Μελέτες, Μέρος Γ΄. Οι εκπαιδευτικές πρακτικές στη μακρά διάρκεια [ηλεκτρονικό βιβλίο] (http://www.auth.gr/virtualschool/2.2-3/TheoryResearh /AnthogalidouSocioStudies.html
  • Apple, M. (1990): Ideology and Curriculum, New York
  • Bericht über die beiden ersten Jahre der Wendeschule-Hamburg (1921), στο: D. Hoof, Die Schulpraxis der Pädagogischen Bewegung des 20. Jahrhunderts, Bad Heilbrunn 1969, σελ. 17
  • Βρεττός, I.& Kαψάλης, A. (1994): Αναλυτικά Προγράμματα, Θεσσαλονίκη
  • Caldwell, B. & Hayward, D., (1998): The Future of Schools, London: Falmer
  • Δήμου, Γ. (1988): Κοινωνικές – Γνωστικές Θεωρίες Μάθησης και Συμπεριφοράς, Αθήνα
  • Dewey, J. (1938): Experience and Education, London.
  • Dietrich ,T. (1998): Zeit- und Grundfragen der Pädagogik, Klinkhardt Bad Heibrunn
  • Elliot, J., (1998): The Curriculum Experiment: Meeting the Challenge for Social Change, Buckingham: Open University Press
  • Flinders, D. & Thornton S., (1997): The Curriculum Studies Reader, New York.
  • Hirst , P. & Peters, R. (1970): The Logik at Education, London: Routledge and Kegan Paul
  • Jackson, P. (1992): Handbook of Research on Curriculum, New York
  • Kelly, Α., (1989): The Curriculum: Theory and Practice, London: Paul Chapman
  • Kemper, H. (1991): Wie alternativ sind alternative Schulen?, Theorie, Geschichte und Praxis, Weinheim
  • Kolesnik,W. (1997): Ανθρωπισμός ή Μπιχεβιορισμός στην Εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη
  • Κοσσυβάκη, Φ. (1997): Κριτική Επικοινωνιακή Διδασκαλία, Αθήνα
  • Kunert, K. (1979): Beispiele zum offenen Unterricht, München
  • Κουτσελίνη, Μ. (1997): Σύγχρονες Τάσεις και Προοπτικές των Αναλυτικών Προγραμμάτων. Η εγκυρότητα τους για εκπαίδευση που προσανατολίζεται στον 21ο αι., στο: Νέα Παιδεία 83, σελ. 35-49
  • Κωνσταντίνου, Χ. (1994α): Το σχολείο ως γραφειοκρατικός οργανισμός και ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε αυτόν, Αθήνα
  • Κωνσταντίνου, Χ. (2000): Σχολική Πραγματικότητα και κοινωνικοποίηση του μαθητή, Αθήνα
  • Μπουζάκης Σ. (1991): Νεοελληνική Εκπαίδευση (1821-1985), Αθήνα
  • Μπρούζος, Α. (1995): Ο εκπαιδευτικός ως λειτουργός Συμβουλευτικής-Προσανατολισμού. Μια ανθρωπιστική θεώρηση της εκπαίδευσης, Αθήνα
  • Murray, C., (1923): How to Organize the Curriculum, New York: McMillan
  • Νικολάου Σουζάννα-Μ. (2001): Η μεθοδολογική διάσταση της διδασκαλίας της μάθησης, περ. Ελληνοχριστιανική Αγωγή τ. 482, σελ.175-179
  • Παπάς, Α. (1994): Σύγχρονη Θεωρία και Πράξη της Παιδείας, Αθήνα
  • Paul, R., (1990): Critical Thinking: What Every Person Needs in a Rapidly Changing World, Sonoma, CA: Sonoma State University Press
  • Πυργιωτάκης, Ι. (1984): Κοινωνικοποίηση και εκπαιδευτικές ανισότητες, Αθήνα
  • Ramseger, J. (1975): Gegenschulen – Radikale Reformschulen in der Praxis, Bad Heilbrunn
  • Ruprecht, H. Beckmann, H.K. u.a.(1975): Modelle grundlegender didaktischen Theorien, 2. Aufl., Hannover
  • Sandfuchs, U. (1987): Unterrichtsinhalte auswählen und anordnen – Vom Lehrplan zur Unterrichtsplanung, Bad Heilbrunn
  • Siegel, H. (1998): Critical Thinking as an Educational Ideal, στο: W. Hare/J. Portelli: Philosophy of Education, Calgary, Canada
  • Toffler, A. (ed.), (1971): Future Shock, New York: Rantam Προτεινόμενα βιβλία
  • Tyler, R. (1971): Basic Principles of Curriculum and Instruction, Chicago: University of Chicago Press
  • Tyler, R. (1991): General Statement on Program Evaluation, στο: M. McLaughlin / D. Philips, Evaluation and Education, Chicago
  • Peters, R. (1998): Democratic Values and Educational Aims, στο: W. Hare /J. Portelli, Philosophy of Education, Calgary, Canada
  • Philips, D. & Soltis, J. (1991): Perspectives on Learning, New York
  • Pinar, W. (1998): Curriculum: Toward New Identities, New York
  • Pratt, D., (1994): Curriculum Planning, New York: Harcourt Brace College Pub
  • Unesco, (2002): Εκπαίδευση. Ο θησαυρός που κλείνει μέσα της, Αθήνα: Gutenberg,
  • Φλουρής, Γ. (1995): Αναλυτικά Προγράμματα για μια Νέα Εποχή στην εκπαίδευση, Αθήνα
  • Φραγκουδάκη, Α. (1993): Η ελλιπής εκπαίδευση και η απουσία μετεκπαίδευσης των εκπαιδευτικών: κύριο αίτιο της αποτυχίας του διδακτικού έργου, στο: Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 71, σελ. 26-30, Αθήνα
  • Χατζηγεωργίου, Γ. (1998): Γνώθι το Curriculum. Γενικά και Ειδικά Θέματα Αναλυτικών Προγραμμάτων και Διδακτικής, Αθήνα
  • Weinberger, J., (1977), Planning Curriculum for the Future, στο: L. Rubin, (ed.), Curriculum Handbook, Boston: Allyn and Bacon

________________________________________

[1] Πρβλ. T. Dietrich (1998): Zeit- und Grundfragen der Pädagogik, Klinkhardt Bad Heibrunn

[2] Πρβλ. H. Kemper (1991): Wie alternativ sind alternativen Schulen. Theorie, Geschichte und Praxis, Weinheim

[3] Πρβλ. J. Dewey (1938): Experience and Education, London; P. Jackson (1992): Handbook of Research on Curriculum, New York; R. Tyler (1971): Basic Principles of Curriculum and Instruction, Chicago University of Chicago Press; R. Tyler (1991): General Statement on Program Evaluation, στο: M. McLaughlin / D. Philips, Evaluation and Education, Chicago; Χατζηγεωργίου (1998): Γνώθι το Curriculum. Γενικά και Ειδικά Θέματα Αναλυτικών Προγραμμάτων και Διδακτικής, Αθήνα: Ατραπός, σελ.97 κ.ε.

[4] Πρβλ. Θ. Ανθογαλίδου (2001): Κοινωνιολογικές Μελέτες, Μέρος Γ΄. Οι εκπαιδευτικές πρακτικές στη μακρά διάρκεια [ηλεκτρονικό βιβλίο] (http://www.auth.gr/virtualschool/2.2-3/TheoryResearh /AnthogalidouSocioStudies.html

[5] Πρβλ. αναλυτικά Γ. Χατζηγεωργίου, όπ.π., σελ. 145 κ.ε.

[6] Πρβλ. P. Hirst & R. Peters (1970): The Logik at Education, London: Routledge and Kegan Paul.

[7]Πρβλ. Χατζηγεωργίου, όπ.π., σελ. 171, 173, 176; D. Flinders & S. Thornton (1997): The Curriculum Studies Reader, New York; M. Apple, (1990): Ideology and Curriculum, New York; Ι. Βρεττός & Α. Καψάλης (1994): Αναλυτικά Προγράμματα, Θεσσαλονίκη; H. Siegel (1998): Critical Thinking as an Educational Ideal, στο: W. Hare & J. Portelli, Philosophy of Education, Calgary, Canada.

[8] Πρβλ. C. Murray (1923): How to Organize the Curriculum, New York: McMillan; R. Tyler (1971): Basic Principles of Curriculum and Instruction, Chicago: University of Chicago Press; A. Kelly (1989): The Curriculum: Theory and Practice, London: Paul Chapman.

[9] Μπορεί κανείς απλώς να εξετάσει ο Αναλυτικό Πρόγραμμα πριν από 60 χρόνια πόσα μαθήματα διδάσκονταν και σε πόσες ώρες και να προβεί σε μια σύγκριση με το πλήθος των μαθημάτων που περιλαμβάνει το σημερινό Αναλυτικό Πρόγραμμα για να επισημάνει τη διαφορά.

[10] Πρβλ. F.D. Dörpfeld (1961): Theorie des Lehrplanes, neu hrsg. von A. Reble, Bad Heilbrunn

[11] Πρβλ. Μ. Κουτσελίνη (1997): Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές των Αναλυτικών Προγραμμάτων. Η εγκυρότητά τους για Εκπαίδευση που προσανατολίζεται στον 21ο αι., στο: Νέα Παιδεία 83, σελ. 35-49; Γ. Φλουρής (1995): Αναλυτικά Προγράμματα για μια νέα εποχή στην Εκπαίδευση, Αθήνα: Γρηγόρης; B. Caldwell & D. Hayward (1998): The Future of Schools, London: Falmer.

[12] Πρβλ. J. Weinberger (1977): Planning Curriculum for the Future, στο: L. Rubin, (ed.), Curriculum Handbook, Boston: Allyn and Bacon; A. Toffler (ed.), (1971): Future Shock, New York: Rantam Προτεινόμενα βιβλία.

[13] Πρβλ. Μ. Κουτσελίνη, όπ.π.; R. Paul (1990): Critical Thinking: What Every Person Needs in a Rapidly Changing World, Sonoma, CA: Sonoma State University Press.

[14] Πρβλ. J. Elliot (1998): The Curriculum Experiment: Meeting the Challenge for Social Change, Buckingham: Open university Press; D. Pratt (1994): Curriculum Planning, New York: Harcourt Brace College Pub.

[15] Πρβλ. Πρβλ. W. Kolesnik (1997): Ανθρωπισμός ή Μπιχεβιορισμός στην Εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη; D. Philips & J. Soltis (1991): Perspectives on Learning, New York; W. Pinar (1998): Curriculum: Toward New Identities, New York; E. Vallence (1986): A Second Look at Conflicting Conceptions of Curriculum. Theory into Practice, 25, σελ. 24-30.

[16] Πρβλ. Γ. Χατζηγεωργίου, όπ.π., σελ. 544 κ.ε.

Της Σουζάννας-Μαρίας Νικολάου (Dr. Phil.)
Λέκτορας στο Π.Τ.Δ.Ε. του Παν/μίου Ιωαννίνων

Leave A Reply

Διαβάστε επίσης
Επειδή ζούμε στην εποχή της Εκπαιδευτικής αλλαγής και των πολλών…
error: Content is protected !!