Η εσωτερική διαφοροποίηση της διδασκαλίας και της μάθησης

(Έννοια, Θεωρητική θεμελίωση, Επιδιώξεις)

«Δεν υπάρχει μεγαλύτερη ανισότητα
από την ίση μεταχείριση άνισων ανθρώπων»

Thomas Jefferson (1743-1826), Αμερικανός Πρόεδρος (Στο: UNESCO 1999, 292)

Περίληψη

Η δασκαλοκεντρική, ακροαματική διδασκαλία, γέννημα των κοινωνικών συνθηκών του 17ου αιώνα, μολονότι αποτελούσε σημαντική πρόοδο για την εποχή της και συνέβαλε στην αποτελεσματική οργάνωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και της διδασκαλίας,

θεωρείται σήμερα αναχρονιστική πρακτική, γιατί προσανατολίζεται στον ουσιαστικά ανύπαρκτο μέσο μαθητή με αποτέλεσμα την ομοιομορφία και την τυποποίηση. Γι’ αυτό, τα τελευταία χρόνια προβάλλεται όλο και περισσότερο η ανάγκη για διαφοροποίηση και εξατομίκευση της διαδικασίας της διδασκαλίας και της μάθησης στα πλαίσια της ανομοιογενούς σχολικής τάξης.

Με αφετηρία τον επαναπροσδιορισμό της έννοιας «σχολική επίδοση», τεκμηριώνονται θεωρητικά και εφαρμόζονται στην πράξη όλο και πιο συχνά εναλλακτικοί τρόποι σχεδιασμού και οργάνωσης της διδασκαλίας και της μάθησης που λαμβάνουν σοβαρά υπόψη τους τις διαφορετικές προϋποθέσεις των μαθητών για μάθηση και επιδιώκουν να ανταποκριθούν στις ατομικές τους ικανότητες, στις ιδιαίτερες κλίσεις τους και στα ενδιαφέροντά τους.

Η εσωτερική διαφοροποίηση και η εξατομίκευση της διαδικασίας της διδασκαλίας και της μάθησης ενθαρρύνουν τις ενεργητικές μορφές μάθησης, δίνουν ευκαιρίες στους μαθητές να συμμετέχουν ουσιαστικά στη λήψη των αποφάσεων, εφαρμόζουν διδακτικές μορφές που αναπτύσσουν τη διαμαθητική επικοινωνία και συνεργασία, διευκολύνουν το διάλογο και στοχεύουν στην αυτενεργό δράση και την αυτονομία του μαθητή.

Στην εισήγηση, αφού οριοθετηθεί η έννοια της διαφοροποίησης της διδασκαλίας σε αντιπαράθεση προς τη δασκαλοκεντρική, ακροαματική διδασκαλία θα τεκμηριωθεί θεωρητικά η αναγκαιότητα για εσωτερική διαφοροποίηση και εξατομίκευση της διδασκαλίας και της μάθησης και θα παρουσιαστούν δυνατότητες διαφοροποίησης των δομικών στοιχείων της διαδικασίας της διδασκαλίας και της μάθησης.

1. Εισαγωγή

Η διαφοροποίηση και η εξατομίκευση της διδασκαλίας γίνονται κύριο θέμα της Διδακτικής και της εκπαιδευτικής πολιτικής τουλάχιστον από την εποχή της προοδευτικής και της μεταρρυθμιστικής παιδαγωγικής, στα τέλη του 19ου και στις αρχές του 20ού αιώνα.

Τότε συνειδητοποιείται, με τη βοήθεια των ψυχομετρήσεων που αποκαλύπτουν το μέγεθος και το πλήθος των ατομικών διαφορών, ότι παρ’ όλες τις ορθολογικές βάσεις της ομαδοποίησης των μαθητών σε σχολικές τάξεις με κριτήρια την χρονολογική ηλικία στην αρχή και την επίδοση στη συνέχεια, δεν είναι δυνατό να οδηγηθούν όλοι οι μαθητές στους ίδιους στόχους αγωγής και μάθησης με μια «καθολική μέθοδο» διδασκαλίας. (Πρβλ. Κομενίου, 1912). Ασκείται οξεία κριτική στην ομοιόμορφη αντιμετώπιση όλων των μαθητών μιας τάξης και αρχίζουν οι πρώτες ουσιαστικές προσπάθειες, για να προσαρμοστεί η διδασκαλία στις ιδιαιτερότητες του μαθητή.

Ο σχετικός προβληματισμός εντείνεται από τα μέσα της δεκαετίας του 1960. Στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος βρίσκονται θέματα, όπως η «ισότητα ευκαιριών», η «αντισταθμιστική αγωγή», ο «σεβασμός της ατομικότητας των μαθητών», η «κοινωνική ένταξη» (πρβλ. Πυργιωτάκης, 1984). Στην τυποποίηση της μετωπικής διδασκαλίας αντιπαραθέτεται το δικαίωμα του παιδιού να αντιμετωπίζεται σύμφωνα με τη φύση του, τις ικανότητες και τις αδυναμίες του. Δοκιμάζονται σχολικά μοντέλα «εξωτερικής διαφοροποίησης» (πρβλ. Κeim, 1979, Ηopf, 1982, Winkeler, 1979).

Όταν όμως οι έρευνες αξιολόγησης του συστήματος των ομοιογενών ομάδων διαψεύδουν τις προθέσεις των δημιουργών του (πρβλ. Ηopf, 1982, Κανάκης, 2001α) και οι πληθωρικές τάξεις μειώνονται, αναζητούνται τρόποι «εσωτερικής διαφοροποίησης και εξατομίκευσης της διδασκαλίας» (πρβλ. Klafki/Stöcker, 1976, Geppert/Preuß, 1981, Schittko, 1984). Οι τρόποι αυτοί προσανατολίζονται στον κάθε μαθητή, έτσι ώστε να τον βοηθούν με κατάλληλη καθοδήγηση και αποτελεσματικά μέσα να κατακτά με το δικό του ρυθμό στόχους διδασκαλίας και μάθησης, σύμφωνους προς τις ατομικές του δυνατότητες και τα ενδιαφέροντά του.

2. Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας

Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας περιλαμβάνει μια σειρά μέτρων για την οργάνωση της διδασκαλίας και της μάθησης, που επιδιώκουν να προσαρμόσουν τη διδασκαλία στις ικανότητες, στην επίδοση, στα ενδιαφέροντα και στις ιδιαίτερες κλίσεις των μαθητών, ώστε να δημιουργήσουν για κάθε μαθητή τις καλύτερες δυνατές συνθήκες προσωπικής ανάπτυξης, αλλά ταυτόχρονα να διασφαλίσουν και ένα κοινά αποδεκτό επίπεδο βασικών γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων.

Ως κριτήρια διαφοροποίησης θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν σε θεωρητικό επίπεδο: η ηλικία, το φύλο, η εθνικότητα, το θρήσκευμα, η νοημοσύνη, η επίδοση, τα ενδιαφέροντα ή οι ειδικές ανάγκες των μαθητών. Βέβαια, πολλά από αυτά εφαρμόστηκαν στο παρελθόν και εφαρμόζονται ακόμη και σήμερα με μικρότερη ή μεγαλύτερη επιτυχία και στην πράξη. (Πρβλ. Schittko, 1984).

Οι κύριες μορφές διαφοροποίησης είναι δύο:

• η εξωτερική διαφοροποίηση και
• η εσωτερική διαφοροποίηση (πρβλ. Σχήμα 1, σελ. 3).

Η εξωτερική διαφοροποίηση διακρίνεται σε: «διασχολική», η οποία αναφέρεται στην κάθετη και οριζόντια δομή ενός εκπαιδευτικού συστήματος με τα διάφορους τύπους και τα είδη σχολών και σχολείων, και «ενδοσχολική», η οποία περιορίζεται στις τάξεις ενός σχολείου. Στο σύστημα «streaming», οι μαθητές χωρίζονται σε παράλληλες ομάδες, κοινές για όλα τα μαθήματα και σταθερές, με κριτήρια τη γενική τους νοημοσύνη και τη γενική τους επίδοση.

Σχήμα 1: Μορφές διαφοροποίησης της διδασκαλίας και της μάθησης

Μαθητές ενός ανώτερου επιπέδου παρακολουθούν ένα πρόγραμμα με μεγαλύτερες απαιτήσεις. Οι αδύνατοι μαθητές ομαδοποιούνται σε επίπεδα χαμηλής επίδοσης. Αν και η μεταπήδηση των μαθητών από το ένα επίπεδο στο άλλο είναι θεωρητικά δυνατή, αυτό συμβαίνει σπάνια στην πράξη, επειδή οι μαθητές των χαμηλών επιπέδων δεν κατορθώνουν να επιτύχουν τις επιδόσεις εκείνες που χρειάζονται, για να ανεβούν σε επίπεδα υψηλών επιδόσεων.

Και στο σύστημα «setting», οι μαθητές χωρίζονται σε ομοιογενείς ομάδες αλλά κινητές και για ορισμένα μόνο μαθήματα με κριτήρια την ικανότητα, την επίδοση, τα ενδιαφέροντα και τις ειδικές ανάγκες τους. Έτσι, ένας μαθητής που είναι καλός στη Γλώσσα μπορεί να ανήκει σε μια ομάδα υψηλού επιπέδου, ενώ στα Μαθηματικά να ενταχθεί σε μια ομάδα μεσαίου ή χαμηλού επιπέδου. Το σύστημα «setting» φιλοδοξεί να περιορίσει τα μειονεκτήματα του συστήματος «streaming» και να ανταποκριθεί καλύτερα στις ατομικές προϋποθέσεις των μαθητών και ως ένα βαθμό το κατορθώνει. Παρ’ όλα αυτά διατηρεί όλα τα μειονεκτήματα της ομοιογενούς ομαδοποίησης των μαθητών.

Πολύ γνωστά συστήματα ομαδοποίησης αυτού του τύπου στη Γερμανία είναι το «ABC-Modell» και το «FEGA-Modell». Οι μαθητές εντάσσονται με βάση την επίδοσή τους σε ένα μάθημα στο πρώτο μοντέλο σε τρία και στο δεύτερο σε τέσσερα επίπεδα επίδοσης. Στα χαμηλότερα επίπεδα προσφέρεται στους μαθητές ένας κύκλος μαθημάτων που περιλαμβάνει το βασικό πρόγραμμα (Fundamentum), ενώ στους μαθητές των ανώτερων επιπέδων προσφέρονται και συμπληρωματικά προγράμματα λιγότερο ή περισσότερο διευρυμένα (Addita). Η ένταξη των μαθητών σε ένα συγκεκριμένο επίπεδο διαρκεί συνήθως έξι μήνες.

Το «FEGA-Modell» παρουσιάζεται σχηματικά ως εξής:

F	Fortgeschrittenenkurs (Επίπεδο των προχωρημένων)	Fd + Ad + Ad (Βασικό πρόγραμμα + Πρόσθετο + Πρόσθετο)
E	Erweiterungskurs (Επίπεδο των διευρυμένων γνώσεων)	Fd + Ad (Βασικό πρόγραμμα + Πρόσθετο)
G	Grundkurs (Επίπεδο των βασικών γνώσεων)	Fd (Βασικό πρόγραμμα)
A	Anschlußkurs (Επίπεδο των προσκολλημένων)	Fd + Lernhilfen (Βασικό πρόγραμμα + Βοήθεια)

Οι έρευνες έδειξαν ότι με την ομοιογενή ομαδοποίηση, οι μαθητές των χαμηλότερων επιπέδων δυσφημίζονται και όχι σπάνια στιγματίζονται. (Το C-Kurs στο μοντέλο ABC είναι γνωστό και ως «Kurs der Dummen», ομάδα των βλακών), γεγονός που συνοδεύεται από πτώση του «επιπέδου φιλοδοξίας τους», χειροτέρευση των επιδόσεών τους, εμφάνιση του φαινομένου της «αυτοεκπληρούμενης προφητείας» και εκδήλωση επιθετικών τάσεων απέναντι στους μαθητές των υψηλότερων επιπέδων.

Έτσι, οι ευκαιρίες για «κοινωνική μάθηση» περιορίζονται. Στις ομοιογενείς ομάδες των χαμηλών επιπέδων επίδοσης παρατηρείται, επίσης, η απουσία του «αποτελέσματος του δυνατού αλόγου» (Zug¬pferd-Ef¬fekt) με ταυτόχρονη ένταση του «αποτελέσματος άνοιγμα της ψαλίδας» (Scheren-Effekt). Το «αποτέλεσμα του δυνατού αλόγου» εκφράζει την παρωθητική δύναμη που ασκεί η παρουσία των ικανών μαθητών σε μια ανομοιογενή ομάδα. Η δύναμη αυτή, όπως είναι φυσικό απουσιάζει στις ομοιογενείς ομάδες των αδύνατων μαθητών. Από την άλλη πλευρά το «αποτέλεσμα του ανοίγματος της ψαλίδας» δηλώνει ότι η ομοιογενής ομαδοποίηση αυξάνει την απόσταση μεταξύ των μαθητών με υψηλή και χαμηλή επίδοση. Οι «καλοί μαθητές» γίνονται, δηλαδή, καλύτεροι και οι «κακοί μαθητές» χειρότεροι. (Πρβλ. Bönsch, 1991, 134-135, Schröder, 2002, 195 κ.ε.).

Η εσωτερική διαφοροποίηση της διδασκαλίας αναφέρεται στην οργάνωση της διαδικασίας της μάθησης για ορισμένο χρόνο με τέτοιο τρόπο, ώστε οι μαθητές μιας τάξης, συνήθως υπό την επίβλεψη και την καθοδήγηση ενός δασκάλου:

• μέσα στην ίδια σχολική αίθουσα, σε βοηθητικές αίθουσες ή και εκτός σχολείου,
• μόνοι τους, σε ζευγάρια ή σε μικρές ομάδες των 3-5 μαθητών/τριών,
• επιδιώκουν περισσότερο ή λιγότερο διαφοροποιημένους στόχους διδασκαλίας,
• σε διαφορετικές ασκήσεις ή σε ασκήσεις με διαφορετικό βαθμό δυσκολίας

και, μαθαίνουν, ανάλογα με τις ατομικές δυνατότητες και το βαθμό της μαθησιακής τους εξέλιξης σε έναν ορισμένο τομέα ή σύμφωνα με το ρυθμό μάθησης και τα ενδιαφέροντά τους. (Πρβλ. Klafki, 1998).

Η εξατομίκευση της διδασκαλίας είναι πρώτα απ’ όλα μια γενική διδακτική αρχή, σύμφωνα με την οποία η διδασκαλία οργανώνεται με αφετηρία τις ατομικές προϋποθέσεις του κάθε μαθητή και προσαρμόζεται στις ανάγκες του. Πολλοί θεωρούν την εξατομίκευση της διδασκαλίας ως την απώτερη επιδίωξη της διαφοροποίησης της διδασκαλίας. Θα μπορούσε να υποστηριχθεί ότι, η εξατομίκευση της διδασκαλίας αποτελεί την ακραία μορφή εσωτερικής διαφοροποίησης της διδασκαλίας. Για οργανωτικούς, οικονομικούς, αλλά και παιδαγωγικούς λόγους η πλήρης εξατομίκευση της διδασκαλίας και της μάθησης είναι δυνατή μόνο στο ατομικό μάθημα ή στο ατομικό φροντιστήριο. Στο σχολείο μπορεί να εφαρμοστεί με την κατάλληλη αξιοποίηση προγραμμάτων Η/Υ και στα πλαίσια της ενισχυτικής διδασκαλίας, όταν η ομάδα των μαθητών είναι ολιγομελής. Η ατομική εργασία μπορεί να είναι, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι είναι πάντοτε απαραίτητα, εξατομικευμένη. Στην καθημερινή σχολική πράξη, όπου εφαρμόζεται σε συνδυασμό με τη μετωπική διδασκαλία, συνιστά ατομική ενασχόληση με κοινές εργασίες για όλους τους μαθητές.

3. Θεωρητική θεμελίωση και σκοποί

Η εσωτερική διαφοροποίηση της διδασκαλίας και της μάθησης επιβάλλεται για:

• κοινωνικούς,
• παιδαγωγικούς και
• ψυχολογικούς λόγους.

3.1 Κοινωνικοί λόγοι

Η ανθρώπινη γνώση είναι ποικιλόμορφη και αλλάζει με ραγδαίους ρυθμούς. Πολλοί υποστηρίζουν ότι η παραγωγή νέας γνώσης ακολουθεί το ρυθμό γεωμετρικής προόδου. Οι γνώσεις απαξιώνονται σε σχέση με την επίκαιρη και έγκυρη γνώση κάθε δέκα χρόνια κατά 50%. Αυτό ισχύει ιδιαίτερα για ορισμένους επιστημονικούς τομείς. Γι’ αυτό είναι μάταιο να προσπαθούμε να μάθουμε τα πάντα. Το σχολείο επικρίνεται από παλιά, ότι οι γνώσεις που προσφέρει στους μαθητές είναι εγκεφαλικές και αποκομμένες από τη ζωή. Είναι «νωθρές γνώσεις».

Αντίθετα, σήμερα χρειάζεται όλο και περισσότερο η «ευφυής και εύχρηστη γνώση», δηλαδή η γνώση που αποκτήθηκε ενεργητικά μέσα από την αντιμετώπιση συγκεκριμένων καταστάσεων, κατανοήθηκε στις νοηματικές αλληλεξαρτήσεις της, παραμένει ζωντανή, εύκαμπτη και εύχρηστη και μπορεί να αξιοποιηθεί σε νέες προβληματικές καταστάσεις. Η «ευφυής και εύχρηστη γνώση» συγκροτεί ένα πολύπλοκο, αλλά και καλά οργανωμένο, επιστημονικό και πρακτικά χρήσιμο σύστημα από γνώσεις και αναστοχαστικές δεξιότητες,

Η πρόοδος της τεχνολογίας έχει επιφέρει στον επαγγελματικό τομέα ταχύτατες εξελίξεις και δομικές αλλαγές. Οι πιθανότητες πως κανένας δε θα ασκεί πια στη διάρκεια της ζωής του μόνο ένα επάγγελμα αυξάνονται όλο και περισσότερο. Γι’ αυτό, η «τραπεζική ή αποταμιευτική αντίληψη» για τη γνώση θεωρείται δίκαια ξεπερασμένη. Εκείνο που χρειάζεται είναι η ικανότητα για «διά βίου μάθηση», με την απόκτηση «ευπροσάρμοστων βασικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων». Ο μαθητής είναι ανάγκη «να μάθει πώς να μαθαίνει».

Ο κόσμος έχει μετατραπεί σε ένα παγκόσμιο χωριό. Η κοινωνία μας έχει γίνει, είτε το θέλουμε είτε όχι, μια «πολυπολιτισμική κοινωνία». Κατά συνέπεια, η «εθνο-κεντρική μονοπολιτισμική αντίληψη» για την εκπαίδευση και «η δογματική διδασκαλία» χάνουν όλο και περισσότερο το νόημά τους με στόχο μια δια-πολιτισμική εκπαίδευση, που αναδεικνύει και σέβεται την πολιτισμική ετερότητα, ενώ προβάλλει ταυτόχρονα την επιτακτική ανάγκη για ενίσχυση της εθνικής ταυτότητας και συνείδησης. Ζητούμενο είναι η «απόκτηση κοινωνικών δεξιοτήτων», γνωστή και ως «κοινωνική μάθηση» ή και «ηθική αγωγή». Κοινωνικές δεξιότητες, όπως η ευαισθησία, η ανεκτικότητα, η διαπροσωπική επικοινωνία, η συνεργασία, η αλληλεγγύη, η υπευθυνότητα, η επίλυση συγκρούσεων με διάλογο.

Όλες αυτές οι αλλαγές επέδρασαν καταλυτικά στην επαγγελματική απασχόληση, στη σύνθεση και στον κοινωνικοποιητικό ρόλο της οικογένειας. Από το άλλο μέρος οι συνθήκες της ζωής στις μεγάλες πόλεις παρέχουν ελάχιστες ευκαιρίες στα παιδιά για την απόκτηση πρωτογενών εμπειριών. Οι εμπειρίες των σημερινών παιδιών συγκροτούν μια εικονική και προκατασκευασμένη πραγματικότητα.

Έτσι, το σχολείο υποχρεώνεται εκ των πραγμάτων να αναλάβει ένα μέρος του διαπαιδαγωγητικού ρόλου της οικογένειας, να εξασφαλίσει στους μαθητές ευκαιρίες για την απόκτηση πρωτογενών εμπειριών και να τους μάθει να επεξεργάζονται κριτικά και να δίνουν νόημα στις φαινομενικές και αποσπασματικές γνώσεις τους. (Πρβλ. και Κανάκης, 2001β, 2001γ και 2002).

3.2 Παιδαγωγικοί λόγοι

Το σχολείο οφείλει να υποστηρίζει διαρκώς το «ανθρώπινο δικαίωμα» κάθε μαθητή, όπως κατοχυρώνεται στη διακήρυξη των δικαιωμάτων του ανθρώπου και στο σύνταγμα (Οικουμενική διακήρυξη των δικαιωμάτων του ανθρώπου από τη Γενική Συνέλευση των Ηνωμένων Εθνών, Άρθρο 26, παρ. 2 και Σύνταγμα της Ελλάδας 2001, άρθρο 16, παρ. 2), να αναπτύξει ισόρροπα και αρμονικά τις εγγενείς σωματικές, ψυχικές και πνευματικές του δυνατότητές σε ατομικές ικανότητες και δεξιότητες και μάλιστα στον ανώτατο δυνατό βαθμό, ώστε να είναι σε θέση να κρίνει, να αποφασίζει και να αναγνωρίζεται ως ισότιμο μέλος στις διανθρώπινες και στις κοινωνικές αλληλεξαρτήσεις του.

Το σχολείο οφείλει να γίνει ακόμη περισσότερο «δημοκρατικό», ενθαρρύνοντας ατομικές και συλλογικές διαδικασίες μάθησης, οι οποίες είναι αλληλένδετες με τον εξανθρωπισμό του ανθρώπου. Γιατί μόνο ένας άνθρωπος που έχει εξελίξει στο έπακρο τις εγγενείς του δυνατότητες, έχει καλλιεργήσει την κριτική του ικανότητα, έχει αναπτύξει την ικανότητα λήψης ατομικών και συλλογικών αποφάσεων και έχει συνηθίσει να αναλαμβάνει πρόθυμα τις ευθύνες του, είναι σε θέση να συμβάλλει στον εκδημοκρατισμό της κοινωνίας.

3.3 Ψυχολογικοί λόγοι

Οι σύγχρονες θεωρίες μάθησης και ειδικότερα ο «εποικοδομητισμός» (δομητισμός ή κονστρουκτιβισμός, Konstruktivismus) θεωρούν τη μάθηση «ενεργητική διαδικασία», στην οποία οι σημασίες βασίζονται στην εμπειρία, με αποτέλεσμα η μάθηση να χρειάζεται έναν υψηλό βαθμό ένταξης σε συγκεκριμένες καταστάσεις, και μάλιστα και έξω από τη σχολική αίθουσα. Αυτό σημαίνει ότι το σχολείο δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να εξετάζουν τα πράγματα, μέσα από «πολλαπλές προοπτικές», να βλέπουν δηλαδή και να επεξεργάζονται τα θέματα της διδασκαλίας και της μάθησης στις διαφορετικές τους διαστάσεις και μέσα από διαφορετικές οπτικές γωνίες, για να επιτύχουν την πλήρη κατανόησή της νέας γνώσης στις συχνά πολύπλοκες αλληλεξαρτήσεις της και την εύκαμπτη μεταφορά και εφαρμογή της σε άλλες καταστάσεις.

Η μάθηση είναι μια διερευνητική διαδικασία, κατά την οποία ο μαθητής αλλάζει και αναδομεί τις προϋπάρχουσες γνώσεις του. Οι προηγούμενες εμπειρίες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών είναι για τη μάθηση σημαντικές, γιατί τους παρακινούν να τις επανεξετάσουν και να τις αναδομήσουν. (Πρβλ. Gerstenmaier/Mandl, 1995 και Gudjons, 1997).

Η σύγχρονη Ψυχολογία έχει δείξει, επίσης, ότι όχι μόνο διαφορετικοί άνθρωποι, αλλά ακόμη και το ίδιο πρόσωπο, διαφέρουν ως προς πάμπολλα χαρακτηριστικά.

Οι διαφορές αυτές διακρίνονται σε:

• ενδοατομικές,
• διατομικές και
• διομαδικές διαφορές.

Οι μαθητές διαφέρουν ως προς τις γενετικές καταβολές, το φύλο, την εθνικότητα, το πολιτισμικό υπόβαθρο, την κοινωνική προέλευση, τις νοητικές ικανότητες, τη γλώσσα, τις προϋπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες, την παρώθηση για επίδοση και μάθηση, τις ανάγκες, τις ιδιαίτερες κλίσεις, τα ενδιαφέροντα, το ρυθμό μάθησης. Οι διαφορές αυτές δεν παραμένουν σταθερές, αλλά μεταβάλλονται και αναμορφώνονται συνεχώς μέσα από τις περιβαλλοντικές και κοινωνικές συνθήκες, τις βιωματικές εμπειρίες, τις επιδράσεις της αγωγής και της εκπαίδευσης.

Αυτό το πλήθος των διαφορών μετατρέπει τη μάθηση σε ατομική διαδικασία, που καθορίζεται από τις υποκειμενικές προϋποθέσεις του κάθε μαθητή. Αν και ο δάσκαλος υποβοηθεί τη μάθηση, τελικά κάθε μαθητής μαθαίνει μόνος του. Είναι προφανές, ότι ο δάσκαλος οφείλει να διαφοροποιεί και να εξατομικεύει την οργάνωση της διδασκαλίας και της μάθησης. (Πρβλ. Παρασκευοπούλου, 1982 και Geppert/Preuß, 1981).

Οι πέντε βασικοί σκοποί, τους οποίους οφείλει να επιδιώκει συστηματικά, η διδασκαλία, και η αλληλεξάρτησή τους απεικονίζονται στο σχήμα 2:

Σχήμα 2: Οι πέντε αλληλεξαρτώμενοι σκοποί της διδασκαλίας και της μάθησης

4. Τα διαφοροποιήσιμα στοιχεία της διδασκαλίας

Τα δομικά στοιχεία της διδασκαλίας και της μάθησης απεικονίζονται στο σχήμα 3 :

Τα έξι δομικά στοιχεία της διδασκαλίας και της μάθησης βρίσκονται σε μια σχέση δυναμικής αλληλεξάρτησης και αμοιβαίας αλληλεπίδρασης. Οποιαδήποτε απόφαση για τη διαφοροποίηση ενός από τα έξι αυτά δομικά στοιχεία επηρεάζεται από και επηρεάζει τα υπόλοιπα πέντε. Συχνά, μάλιστα, η διαδικασία της εσωτερικής διαφοροποίησης της διδασκαλίας και της μάθησης δυσχεραίνεται ή διευκολύνεται από παράγοντες, όπως το αναλυτικό πρόγραμμα και τα διδακτικά βιβλία, το παιδαγωγικό ύφος του δασκάλου και οι ατομικές προϋποθέσεις των μαθητών για αυτενεργό εργασία και ομαδική συνεργασία.

Ο ρόλος του δασκάλου ή των δασκάλων και των μαθητών είναι ακριβώς να συζητήσουν, να συνεννοηθούν και να συνδυάσουν τα έξι αυτά δομικά στοιχεία -ανεξάρτητα από δομικό στοιχείο αρχίζουν την κριτική ανάλυση- με άμεση επιδίωξη την αυτενεργό μάθηση και απώτερη επιδίωξη την ισόρροπη και αρμονική ανάπτυξη των εγγενών δυνατοτήτων του κάθε μαθητή.

Γι’ αυτό ακριβώς, στην εσωτερική διαφοροποίηση της διδασκαλίας, οι μαθησιακές δυνατότητες των μαθητών αλλά και τα ενδιαφέροντα, οι κλίσεις και οι ανάγκες τους βρίσκονται στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος και αποτελούν την αφετηρία, το θεμέλιο και το μόνιμο σημείο αναφοράς της. Μόνο η λεπτομερής ανάλυση και διάγνωση των ατομικών προϋποθέσεων των μαθητών δίνει τη δυνατότητα στο δάσκαλο ή στους δασκάλους να διαφοροποιούν τα υπόλοιπα δομικά στοιχεία της διδασκαλίας και της μάθησης και να τα προσαρμόζουν στην ιδιοτυπία του κάθε μαθητή τους.

Η διαφοροποίηση και η εξατομίκευση των σκοπών και των στόχων της διδασκαλίας και της μάθησης βρίσκεται σε στενή αλληλεξάρτηση με τη διαφοροποίηση των θεμάτων. Η δομική και η διδακτική ανάλυση των θεμάτων υποβοηθεί σημαντικά στη διατύπωση ειδικών στόχων. Όχι όμως με την έννοια των συγκεκριμένων στόχων, όπως τους ορίζει ο Mager (2000), αλλά με τη μορφή προβλημάτων, ερωτημάτων, απορητικών και δηλημματικών καταστάσεων, οι οποίες διατυπώνονται από το δάσκαλο ή τους μαθητές και συναποφασίζονται από το δάσκαλο ή τους δασκάλους και το μαθητή ή τους μαθητές. Οι στόχοι μπορούν να διαφοροποιούνται σε κοινούς, που προορίζονται όλους τους μαθητές και συμπληρωματικούς που μπορούν να διαφέρουν ως προς την ποσότητα και το επίπεδο πολυπλοκότητας και δυσκολίας επίτευξης.

Τα θέματα, ενιαία ή εξειδικευμένα, διαφοροποιούνται ως προς την ποσότητα αλλά κυρίως ως προς τα επίπεδα επεξεργασίας και διαπραγμάτευσης. Στόχος είναι όλοι οι μαθητές να κατακτήσουν τις βασικές έννοιες, αρχές και δεξιότητες του θέματος, ενώ ταυτόχρονα τους δίνεται η ευκαιρία, ανάλογα με τις ατομικές τους δυνατότητες και τα ενδιαφέροντά τους να εμβαθύνουν και να διευρύνουν τις γνώσεις και τις εμπειρίες τους.

Τα θέματα και οι στόχοι γίνονται περισσότερο ελκυστικοί και αυξάνουν την παρώθηση των μαθητών για επίδοση και μάθηση, αν ακολουθούν την «αρχή της βέλτιστης προσαρμογής» (Prinzip der optimalen Passung), είναι δηλαδή μεσαίου βαθμού δυσκολίας, ώστε αν οι μαθητές καταβάλουν την απαιτούμενη προσπάθεια και αξιοποιήσουν τις ικανότητές τους να μπορούν να επιτύχουν (πρβλ. Heckhausen, 1978 και Tomlinson, 2001, 37).

Οι μέθοδοι διδασκαλίας και μάθησης είναι αναγκαίο να διαφοροποιούνται, γιατί κάθε μέθοδος δεν είναι το ίδιο αποτελεσματική για όλους τους μαθητές. Σύμφωνα με τις σύγχρονες αντιλήψεις η νοημοσύνη είναι πολυδιάστατη και μεταβλητή και κάθε μαθητής επεξεργάζεται τις πληροφορίες, για να επιλύει προβλήματα με δικό του τρόπο. Η πρόοδος του μαθητή εξαρτάται, λοιπόν, και από το βαθμό προσαρμογής των μεθόδων διδασκαλίας και μάθησης στις ατομικές ιδιαιτερότητες των μαθητών. Ο δάσκαλος αποφεύγει τη μονομερή εφαρμογή μιας μεθόδου και εφαρμόζει εναλλακτικές μεθόδους, που επιτρέπουν στους μαθητές τη βέλτιστη επεξεργασία των περιεχομένων και την κατάκτηση των στόχων. (Πρβλ. Κανάκης, 2002, Paradies/Linser, 2001, Peterßen, 1999).

Η διαφοροποίηση των μέσων και υλικών αναφέρεται τόσο στην ποικιλία τους όσο και στους εναλλακτικούς τρόπους αξιοποίησης του ίδιου μέσου από το δάσκαλο και τους μαθητές σε άμεσο συσχετισμό με όλα τα άλλα δομικά στοιχεία της διδασκαλίας. (Πρβλ. Κανάκης, 2000).

Η σημασία της αξιολόγησης στη εσωτερική διαφοροποίηση της διδασκαλίας είναι καθοριστικός. Αποτελεί μια συνεχή διαδικασία που συνοδεύει τη διδασκαλία και τη μάθηση και έχει πρωταρχικά διαγνωστικό, ανατροφοδοτικό και διαμορφωτικό χαρακτήρα για τον κάθε μαθητή, τα μέλη μιας συνεργαζόμενης ομάδας, το δάσκαλο ή τους δασκάλους και τους γονείς των μαθητών. Η αξιολόγηση είναι κατά κύριο λόγο διαγνωστική και συντρέχουσα. Γίνεται συνεχώς με άτυπες και τυπικές μορφές ως αυτοαξιολόγηση, όταν ο δάσκαλος, οι μαθητές ή ο δάσκαλος και οι μαθητές αυτοαξιολογούνται, αλληλοαξιολόγηση, όταν ο δάσκαλος αξιολογεί τους μαθητές ή οι μαθητές κρίνουν και αξιολογούν τους συμμαθητές τους και το δάσκαλο και ετεροαξιολόγηση, όταν ο δάσκαλος ή οι μαθητές αξιολογούνται από τους γονείς ή άλλα πρόσωπα. Όλες αυτές οι μορφές αξιολόγησης χρησιμοποιούν ποικιλία εναλλακτικών μεθόδων και μέσων. Πρωταρχικός και αποκλειστικός τους σκοπός δεν είναι η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της μάθησης, αλλά ο διαρκής αναστοχασμός και η κριτική αποτίμηση της διαδικασίας,. Εκείνο που επιδιώκεται δεν είναι η αποταμίευση νωθρής γνώσης αλλά η κατασκευή νέας ευφυούς γνώσης. Αναζητούνται επίσης αιτιολογημένοι εναλλακτικοί τρόποι για την αποτελεσματικότερη οργάνωση και τη διεξαγωγή της διδασκαλίας και της μάθησης. (Για τις δυνατότητες εσωτερικής διαφοροποίησης της διδασκαλίας και της μάθησης, πρβλ. και: Κανάκης, 1991 και 1993α, 1993β, 2000 και 2001α).

Βιβλιογραφία

1. Ελληνόγλωσση

• Ηopf, D.(1982), Διαφοροποίηση της σχολικής εργασίας, μτφρ. Β. Δεληγιάννη- Κουϊμτζή. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
• Θεοφιλίδης, Χρ. (1997), Διαθεματική προσέγγιση της διδασκαλίας. Αθήνα: εκδόσεις Γρηγόρης.
• Κανάκης, Ι. Ν. (1991), Η εσωτερική διαφοροποίηση και εξατομίκευση της διδασκαλίας – μάθησης. (Μια εναλλακτική πρόταση ανάλυσης και σχεδιασμού της διδασκαλίας). Στο: Νεοελληνική Παιδεία, 23, 33-51.
• Κανάκης, Ι. Ν. (1993α), Εξοπλισμός και εσωτερική διαρρύθμιση της αίθουσας διδασκαλίας, Ιστορική εξέταση και εμπειρική διερεύνηση. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 18, 83-106.
• Κανάκης, Ι. Ν. (1993β), Διάταξη θρανίων και ύφος επικοινωνίας στην αίθουσα διδασκαλίας. Το Βήμα των Κοινωνικών Επιστημών, 10, 181-194.
• Κανάκης, Ι. Ν. (2000), Εναλλακτικές δυνατότητες αξιοποίησης των Ο-Α μέσων στη διδασκαλία και τη μάθηση. Στο: Εργαστήριο Διδακτικής Μεθοδολογίας, 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μικροδιδασκαλίας, Microteaching. Αθήνα, Αλεξανδρούπολη, 118-134.
• Κανάκης, Ι. Ν. (2001α), Η οργάνωση της διδασκαλίας-μάθησης με ομάδες εργασίας. (Αθήνα, Τυπωθήτω-Γ. Δαρδανός).
• Κανάκης, Ι. Ν. (2001β), Η μαθητική εργασία σε μικρές ομάδες, το σχέδιο δράσης και η εφαρμογή τους στο ελληνικό σχολείο. Στο: Χατζηδήμου, Δ. (Επιμ.), Παιδαγωγική και Εκπαίδευση, Τιμητικός τόμος για τα 65χρονα του Καθηγητή Παναγιώτη Δ. Ξωχέλλη. Θεσσαλονίκη: εκδ. οίκος Αδελφών Κυριακίδη, 279-302.
• Κανάκης, Ι. Ν. (2001γ), Οι σκοποί της διδασκαλίας και της μάθησης σε μια ανοικτή, πολύπολιτισμική κοινωνία. Στο: Ουζούνης, Κ., Καραφύλλης, Α. (Επιμ.), Ο δάσκαλος του 21ου αι. στην Ευρωπαϊκή Ένωση, Πρακτικά Συνεδρίου, 10 – 13 Μαΐου 2001, Αλεξανδρούπολη. Ξάνθη: εκδ. οίκος Σπανίδη, 323-330.
• Κανάκης, Ι. Ν. (2002), Οι σκοποί της διδασκαλίας σε μια ανοικτή κοινωνία και οι εναλλακτικές μορφές μάθησης. Εισήγηση στο: Πρακτικά, 2ο Διεθνές Συνέδριο «Η Παιδεία στην αυγή του 21ου αιώνα, Ιστορικο-Συγκριτικές Προσεγγίσεις, Συνεδριακό Κέντρο Πανεπιστημίου Πατρών, 4-6 Οκτωβρίου 2002 (Έκδοση σε δίσκο ακτίνας, CD)».
• Κομενίου, Ι. Α. (1912), Μεγάλη Διδακτική, Ελληνική μετάφρασις, γενομένη εκ της γερμανικής εκδόσεως του C. Th. Lion και ακριβώς παραβληθείσα προς το λατινικόν πρωτότυπον, υπό Δημ.
• Ιωαννίδου Ολυμπίου, Δρ. Φ. και πρ. Γυμνασιάρχου. Εν Αθήναις: Τύποις Μιχαήλ Μαντζαβελάκη.
• Mager, R. (2000), Διδακτικοί στόχοι και διδασκαλία (Μετάφραση Ι. Βρεττός). Θεσσαλονίκη: εκδ. οίκος Αφών Κυριακίδη.
• Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (1982),Ψυχολογία ατομικών διαφορών. Αθήνα: εκδ. συγγρ.
• Πυργιωτάκης, Ι. Ε. (1984), Κοινωνικοποίηση και εκπαιδευτικές ανισότητες. Αθήνα: εκδ. Γρηγόρη.
• Tomlinson, C. A. (2001), Διαφοροποίηση της εργασίας στην αίθουσα διδασκαλίας, μετάφραση Χρ. Θεοφιλίδης, Δ. Μαρτίδου-Φορσιέ. Αθήνα: εκδόσεις Γρηγόρη.
• Unesco (1999) Εκπαίδευση, ο θησαυρός που κρύβει μέσα της, Έκθεση της Διεθνούς Επιτροπής της Unesco για την Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα, υπό την Προεδρία του Jacques Delors, μτφρ. Ομάδα εργασίας του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας, Πρόλογος Μιχ. Κασσωτάκης. Αθήνα: εκδόσεις Gutenberg.

II. Ξενόγλωσση

• Bönsch, Μ. (1991), Variable Lernwege: Ein Lehrbuch der Unterrichtsmethoden. Paderborn, München, Wien, Zürich: F. Schöningh.
• Gerstenmaier, J., Mandl,H. (1995) Wissensewerb aus konstruktivistischer Perspe¬kti-ve. in: Zeitschrift für Pädagogik, 6, pp. 867-888.
• Geppert. Kl./Preuß, Eck. (1981), Differenzierender Unterricht konkret, 2. durchges. Aufl. Bad Heilbrunn/Obb.: J. Klinkhardt.
• Gudjons, H. (1997) Handlungsorientiert lehren und lernen. Schüleraktivierung, Selbst-tätig¬keit, Projektarbeit. 5., überarbeitete und erweiterte Auflage. (Bad Heilbrunn, J. Klinkhardt).
• Heckhausen, H. (1978), Motive und ihre Entstehung. In: WEINERT, F. E. (Hg.), Funk–Kolleg: Pädagogische Psychologie, I. Frankfurt/M., 133-171.
• Keim, W.(1979), Schulische Differenzierung, 2. überarb. Aufl. Königstein/Ts.: Athenäum.
• Klafki, W./Stöcker, H. (1976), Innere Differenzierung des Unterrichts. In: Zeitschrift für Pädagogik, 4, 479-523.
• Klafki, W. (1998), Selbsttätigkeit als Grundprinzip des Lernens in der Scule – Wieder-aufnahme und Weiterentwicklung einer reformpädagogischen Idee und ihre Verwirklichung in der Schule.
• In: http://archiv.ub.uni-marburg.de/sonst/1998/003/k08.html
• Negt, O. (1991) Ein neuer Lernbegriff. In: Meyer, E., Winkel, R. (Hrsg.), Unser Ziel: Humane Schule, Entwicklung, Praxis, Perspektiven. (Hohengehren, Schneider Verlag, 62-65).
• Paradies, L./Linser, H. J. (2001), Differenzieren im Unterricht. Berlin: Cornelsen Scriptor.
• Peterßen, W. H. (1999), Kleines Methoden-Lexikon, 2. aktualisierte Auflage. München: Oldenbourg-Schulbuchverlag.
• Schröder, H. (2002), Lernen – Lehren – Unterricht, Lernpszchologische und didakti-sche Grundlagen, 2. durchgesehene Auflage. München, Wien: R. Oldenbourg Verlag.
• Siebert, H. (1999) Pädagogischer Konstruktivismus. Eine Bilanz der Konstrukti¬vismus¬-diskussion für die Bildungspraxis. Neuwied, Kriftel: H. Luchterhand Verlag.
• Schittko, Kl. (1984), Differenzierung in Schule und Unterricht. Ziele – Konzepte – Beispiele. München: Ehrenwirth Verlag.
• Weinert, F. E. (1975), Probleme der Unterrichtsdifferenzierung in psychologischer Sicht. In: Neue Sammlung 15, 35-47.
• Weinert, F. E. (2000) Lehren und Lernen für die Zukunft – Ansprüche an das Lernen in der Schule, Vortrag, gehalten am 29.3.2000 im Pädagogischen Zentrum Rheinland-Pfalz in Bad
• Kreuznach. (Sonderdruck aus: Pädagogische Nachrichten, Rheinland-Pfalz, 2).
• Winkeler, W. (1979), Differenzierung, Funktionen, Formen und Probleme, 4. Aufl. Ravens¬-burg: Otto Maier.

Ιωάννης Ν. ΚΑΝΑΚΗΣ
Καθηγητής του Π. Τ. Δ. Ε. Πανεπιστημίου Κρήτης