Ο Εκσυγχρονισμός και το Εκπαιδευτικό Σύστημα
στη Μετανεωτερικότητα: μια Σχέση Εξελισσόμενη

Νικολακάκη Μαρία, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο

Ο εκσυγχρονισμός ως η κυρίαρχη ιδεολογία της νεωτερικότητας επηρέασε και το εκπαιδευτικό σύστημα και τους σκοπούς του. Στο πλαίσιο της ανάδυσης μιας άλλης εποχής, της μετανεωτερικότητας ή κατ’ άλλους της ύστερης νεωτερικότητας, το ερώτημα που τίθεται είναι τι επιπτώσεις θα έχει αυτό για το εκπαιδευτικό σύστημα. Προκειμένου να διερευνήσουμε το παραπάνω ζήτημα στην εργασία αυτή θέτουμε το θεωρητικό πλαίσιο και εξετάζουμε τη σχέση της νεωτερικότητας και της μετανεωτερικότητας με τον εκσυγχρονισμό ως ιδεολογία. Στη συνέχεια μελετάμε τα στάδια του εκσυγχρονισμού του εκπαιδευτικού συστήματος, διερευνούμε και αναλύουμε τις επιπτώσεις αυτής της ιδεολογίας για το εκπαιδευτικό σύστημα.

1. Νεωτερικότητα και εκσυγχρονισμός

Οι ιστορικές ρίζες της έννοιας του εκσυγχρονισμού ανάγονται στο Διαφωτισμό και στη νεωτερικότητα με τη δημιουργία του έθνους / κράτους. Συγγραφείς, όπως οι Ernest Gellner (1994), Anthony Smith (1991), Benedict Anderson (1983), ή ο Charles Tilly (1992) έχουν συνδέσει τη νεωτερικότητα ως έννοια/ δομή σκέψης με το έθνος/ κράτος ως ιδεολογικό σύστημα. Κατά τον Toulmin, «η σύγχρονη εποχή ξεκίνησε με τη δημιουργία ξεχωριστών, ανεξάρτητων κυρίαρχων κρατών, καθένα από τα οποία ήταν οργανωμένο γύρω από ένα ιδιαίτερο έθνος με δική του γλώσσα και κουλτούρα, και δική του κυβέρνηση, που νομιμοποιείτο ως έκφραση της βούλησης του έθνους ή των εθνικών παραδόσεων και ενδιαφερόντων»¹.

Κατά τον David Harvey, η ανάδυση της νεωτερικότητας ανάγεται στην προσπάθεια των διανοητών του 18ου αιώνα να συγκροτήσουν: «αντικειμενική επιστήμη, καθολικούς ηθικούς και πολιτικούς νόμους και αυτόνομη τέχνη, σύμφωνα με την εσωτερική λογική της»2. Η ανάδυση του έθνους / κράτους στη θέση των παλαιότερων αυτοκρατοριών/ φεουδαρχιών εξαναγκάζει στη διαμόρφωση νέων θεσμών, νέου πνεύματος, «αλλαγής πολιτικής», ώστε να γίνει λειτουργικό το σύστημα. Κατά την ορολογία του Foucault, το γεγονός αυτό είναι η «ασυνέχεια» που θα δρομολογήσει τις εξελίξεις.

Κατά το Διαφωτισμό δημιουργήθηκε ένα σύστημα ιδεών, το οποίο εναντιώθηκε στις υπάρχουσες έννοιες / ιδεολογίες, που είχαν τις ρίζες τους σε μία παραδοσιακή κοσμοθεωρία η οποία είχε διαμορφωθεί και επικρατήσει με το Χριστιανισμό³. Πυρήνας και χαρακτηριστικό γνώρισμα του Διαφωτισμού αποτέλεσε η έμφαση στον Άνθρωπο, ο οποίος για την αποκάλυψη της αλήθειας θα χρησιμοποιούσε τον ορθό λόγο και την επιστήμη⁴. Ο ορθός λόγος θα αντιτίθετο στη λαϊκή αυταρχικότητα που πήγαζε από την άγνοια, στη θρησκευτική δογματικότητα και στο μυστικισμό, η δε εφαρμογή του ορθού λόγου στις ανθρώπινες υποθέσεις θα ενεθάρρυνε την πρόοδο και τον πολιτισμό. Η επιστήμη ήταν η ανώτατη μορφή γνώσης, διότι φαινόταν να δημιουργεί στέρεες αλήθειες βασισμένες στην παρατήρηση και στο πείραμα, που θα μπορούσαν να είχαν εφαρμογή σε όλα τα πεδία της ζωής.

Ένας «νέος / σύγχρονος» άνθρωπος διαμορφώνεται από την επιστημονική μέθοδο, ένας άνθρωπος που προσπαθεί να κατανοεί και με τη δραστηριοποίηση των νοητικών του δυνάμεων να κυριαρχήσει στη φύση. Κατά την περίοδο αυτή, σύμφωνα με τα λόγια του Kant «o άνθρωπος με τη χρησιμοποίηση του Νου του συνειδητοποιεί τις δυνατότητές του». Το πρόταγμα του Kant: “sapere aude”, δηλαδή, «τόλμησε να γνωρίσεις» περιέχει την ουσία του νέου αυτού Παραδείγματος. Για πρώτη φορά ο άνθρωπος μπορούσε να τολμήσει να μάθει για τις κοινωνικές συνθήκες κάτω από τις οποίες ζούσε και οι οποίες έως τότε του παρουσιάζονταν μέσα από το φίλτρο της θρησκευτικότητας.

Η γνώση της αλήθειας δεν «αποκαλυπτόταν» από το Θεό, αλλά ήταν ευθύνη που βάρυνε τον Άνθρωπο και εξαρτιόταν από τον ορθό λόγο. Η επίγνωση των κοινωνικών συνθηκών, θα αποκάλυπτε τη λειτουργία της γνώσης, η οποία μέσω της ανάπτυξης της επιστήμης και της τεχνολογίας θα δημιουργούσε τις προϋποθέσεις για εκσυγχρονισμό και πρόοδο, γεγονός που θα οδηγούσε στην επίτευξη της ατομικής ελευθερίας και της κοινωνικής ευημερίας.

Σχήμα 1. Ο Εκσυγχρονισμός στη νεωτερικότητα

Έτσι, «κατασκευάστηκε» η «φαντασιακή θέσμιση της κοινωνίας» κατά τον Κορνήλιο Καστοριάδη. Κατά τον Κ. Καστοριάδη δηλαδή «το φαντασιακό είναι δημιουργία ακατάπαυστη και ουσιαστικά ακαθόριστη (δημιουργία κοινωνικο-ιστορική και ψυχική) μορφών εικόνων, βάσει των οποίων και μόνο μπορεί να τεθεί θέμα τινός. Ό,τι αποκαλούμε πραγματικότητα και ορθολογικότητα αποτελούν το έργο του». Ο Κ. Καστοριάδης υποστηρίζει ότι, «υπό το κράτος του λόγου, το υποκείμενο εκλαμβάνει τον εαυτό του σαν κάτι που δεν είναι (που εν πάση περιπτώσει δεν είναι υποχρεωτικό για το υποκείμενο) και θεωρεί τους άλλους και τον εαυτό του υφιστάμενους μια αντίστοιχη μεταμφίεση. Το υποκείμενο κυριαρχείται από ένα φαντασιακό που βιώνεται σαν πιο πραγματικό από το πραγματικό, αν και αγνοείται ως τέτοιο, ακριβώς διότι αγνοείται ως τέτοιο»⁵.

Η έννοια του εκσυγχρονισμού χρησιμοποιείται στον πολιτικο-κοινωνικό και επιστημονικό λόγο τα τελευταία χρόνια από πολλούς διανοητές με διάφορες μορφές και διαφορετικά περιβλήματα⁶. Όπως παρατηρεί και ο Haferkamp, «ανάμεσα στις περισσότερο σημαντικές θεωρίες κοινωνικής αλλαγής είναι εκείνες του εκσυγχρονισμού, που περιλαμβάνουν και άλλους σχετικούς όρους όπως εξέλιξη, ανάπτυξη, πρόοδο κτλ. Αλλά μέσα σε αυτή την οικογένεια θεωριών υπάρχουν σημαντικές διαφορές σε σχέση με το αν ο εκσυγχρονισμός αποτελεί συνέχεια ή ασυνέχεια, αν ο στοχαστής είναι αισιόδοξος ή απαισιόδοξος και αν η σύγχρονη φάση της εξέλιξης έχει παραχωρήσει τη θέση της σε μια άλλη εποχή»⁷.

Ο Α. Καζαμίας βλέπει τον εκσυγχρονισμό ως «πρωτεϊκή και πολυδιάστατη έννοια, θεωρία, διαδικασία ή, κάπως διαφορετικά, ως ένα πολυσύνθετο εννοιολογικό και θεσμικό καμβά, που τον συνυφαίνουν ποικίλα επιστημολογικά / ερμηνευτικά νήματα»⁸. Ο Α. Καζαμίας προσδιορίζει συγκεκριμένα τον εκσυγχρονισμό ως εξής: «Ως έννοια και ως ιδεολογία, ο εκσυγχρονισμός υποδηλώνει κυρίως εκδυτικισμό, σημαντική εκβιομηχάνιση, ‘ελεύθερη οικονομία’, εξορθολογισμό και εξελικτισμό από παραδοσιακές αξίες και αδιαφοροποίητες δομές σε ‘μοντέρνους’ διαφοροποιημένους κοινωνικούς σχηματισμούς με συγκεκριμένες λειτουργίες και με μεγαλύτερο καταμερισμό εργασίας. Παράλληλα, μια εκσυγχρονισμένη (μοντέρνα) κοινωνία είναι αξιοκρατική, δημοκρατική (κοινωνικά δίκαιη) και οικονομικά αποτελεσματική. Είναι επίσης κοινωνία στην οποία κυριαρχεί η εξειδικευμένη γνώση. Τέλος, στο πλαίσιο του εκσυγχρονισμού, δίνεται μεγαλύτερη έμφαση στην ισότητα ευκαιριών (εκδημοκρατισμό) και στην κοινωνική κινητικότητα παρά στην ισότητα κατανομής πλούτου»⁹.

Γενικά, θα λέγαμε ότι εκσυγχρονισμός είναι η συνολική διαδικασία (αλλά και το προϊόν της διαδικασίας αυτής), μέσω της οποίας παραδοσιακές κοινωνίες εξελίσσονται σε σύγχρονες.

Βασικές παραδοχές της θεωρίας είναι ότι:

1. Διαφοροποιούνται οι σύγχρονες κοινωνίες από τις παραδοσιακές, όπου θεωρείται ότι παρεμποδίζεται η οικονομική ανάπτυξη.
2. Οι αλλαγές συμβαίνουν σε εξελικτικά στάδια, που γενικά είναι παρόμοια για όλες τις κοινωνίες.
3. Οι δυτικές κοινωνίες (όπως της Κεντρικής Ευρώπης και Αμερικής) αποτελούν το «ιδεότυπο» (κατά την ορολογία του Weber) κάθε κοινωνίας.
4. Οι τριτοκοσμικές χώρες και οι χώρες σε ανάπτυξη χρειάζονται διάφορους παράγοντες, που θα τις βοηθήσουν να ξεφύγουν από τα παραδοσιακά πρότυπα.
5. Τέτοιοι παράγοντες μπορεί να δημιουργούνται μέσα στην κοινωνία την ίδια (εκσυγχρονιστικές ελίτ) ή έξω από την κοινωνία αυτή με τη μεταφορά κεφαλαίου ή εκπαιδευτικών μοντέλων.
6. Και οι δύο μορφές οργάνωσης (παραδοσιακή και σύγχρονη) μπορούν να συνυπάρχουν σε μια κοινωνία.

Ο Βασίλης Φιοραβάντες¹⁰ θεωρεί ότι ο εκσυγχρονισμός και η μοντερνικότητα χαρακτηρίζονται από δύο τάσεις που τις αποκαλεί «αντινομίες»: την τάση προς τη λεγόμενη πρόοδο και την τάση προς την κριτική της προόδου. Τα πρώτα αντι-εκσυγχρονιστικά αισθήματα, ως κριτική της προόδου, κατάγονται από τον αντιμοντερνισμό των συντηρητικών και ρομαντικών στοχαστών του 19^ου αιώνα και των αρχών του 20^ού, μια γραμμή που μέσα από το Νίτσε και το Χάιντεγκερ οδηγεί στη «ριζοσπαστική δεξιά» των δεκαετιών του 1920-30. Από τη δεκαετία του 1940 και μετά, σημαντικά στοιχεία αυτής της κριτικής υιοθετήθηκαν από διανοητές, όπως οι Χέρμπερτ Μαρκούζε, Τέοντορ Αντόρνο και Μαξ Χορκχάιμερ της Σχολής της Φρανκφούρτης, οι οποίοι χρησιμοποίησαν τις μαρξιστικές έννοιες του φετιχισμού του εμπορεύματος και της αλλοτρίωσης, για να κάνουν κριτική της σύγχρονης κουλτούρας.

Η κριτική επικεντρώνεται στο ότι ο Διαφωτισμός είχε προσπαθήσει να απελευθερώσει τον άνθρωπο καταστρέφοντας τους μύθους, αλλά είχε δημιουργήσει έναν καινούριο μύθο, ότι δηλαδή η επιστήμη μπορούσε να κατανοήσει και, μέσω της τεχνολογίας, να ελέγξει τη φύση και τον άνθρωπο.

Ξεκινώντας από μια μαρξιστική ανάλυση οι παραπάνω διανοούμενοι της Σχολής της Φρανκφούρτης υποστήριζαν ότι πίσω από τη διακήρυξη των οικουμενικών ανθρώπινων δικαιωμάτων κρυβόταν μια ιεραρχική κοινωνική, οικονομική και επομένως και πολιτική τάξη πραγμάτων, που βασιζόταν στην ιδιοκτησία. Το μεγάλο σφάλμα του Διαφωτισμού, ισχυρίζονταν, βρίσκεται στη στρεβλή του άποψη για τον ορθό λόγο (που οδήγησε στην εργαλειοποίηση του ορθού λόγου), του οποίου απώτατος στόχος είναι η αναγωγή της αλήθειας σε επιστημονικές, δηλαδή σε ποσοτικές διατυπώσεις¹¹.

Η πίστη στην παντοδυναμία αυτού του είδους της επιστήμης συνιστούσε ένα νέο μύθο, που ήρθε να αντικαταστήσει τη θρησκοληψία. Αδιαφορώντας για τις ποιοτικές πλευρές της ύπαρξης ο άνθρωπος έχανε από τα μάτια του την κριτική σκοπιά, που συνιστά τον πυρήνα της αληθινής επιστήμης. Η φαντασιακή θέσμιση της κοινωνίας άρχισε να αποκαλύπτει τις αδυναμίες της.

Η συνολική κριτική της θεωρίας του εκσυγχρονισμού συνοπτικά επικεντρώνεται στα εξής σημεία:

Η έννοια του εκσυγχρονισμού είναι γενική και μη συστηματική έννοια, που καλύπτει πολλές άλλες.

Βασίζεται στην άποψη που τάσσεται υπέρ της τάξης και της σταθερότητας προς όφελος μιας εύπορης μειονότητας, που έρχεται σε αντίθεση με την ελευθερία και ευημερία των πολλών¹².

Η εξάρτηση της προόδου από την επιστήμη έχει οδηγήσει στην ποσοτικοποίηση της προόδου και στα γνωστά αδιέξοδα: υπερεκμετάλλευση των πλουτοπαραγωγικών πηγών, οικολογικά προβλήματα, κοινωνική «αποενσωμάτωση», ατομική απομόνωση.

Οι δυτικές κοινωνίες, που αποτελούν ιδεότυπο, βασίζονται στον καπιταλισμό και δεν εντάσσονται στη θεωρία του εκσυγχρονισμού περιπτώσεις χωρών που αναπτύσσονται με διαφορετικά πρότυπα (εκτός αν δεχτούμε την άποψη του «Τέλους της Ιστορίας» του Fukuyama).

Αμφισβητείται και η έννοια της ατομικής ελευθερίας που ευαγγελίζεται ο εκσυγχρονισμός, καθώς θεωρείται ότι όσο περισσότερο εκσυγχρονίζεται μία κοινωνία, τόσο περισσότερο «κωδικοποιείται» η συμπεριφορά των μελών της με πειθαρχία στους κανόνες που εσωτερικεύονται, ώστε να θεωρούνται κομμάτι της ταυτότητας του ατόμου.

Βασίζεται σε μια μονοδιάστατη σύλληψη της έννοιας του χρόνου (το παρελθόν προηγείται του παρόντος και αυτό του μέλλοντος), που αμφισβητείται μετά τη διατύπωση του νόμου της σχετικότητας.

Φιλοσοφική παραδοχή είναι ότι υπάρχει μια υπέρτατη αλήθεια (ιδεαλισμός), που ο ορθός λόγος είναι ικανός να συλλάβει.

Θα προσθέταμε στις απόψεις αυτές ότι, εφόσον η πρόοδος συνδέθηκε μόνο με την επιστήμη (υπερτονίζοντας το ρόλο που ενδεχομένως μπορούσε να παίξει στην ανθρώπινη ευημερία) και όχι και με την ηθική και την τέχνη- που αποτελούν τις άλλες τρεις μορφές του cognito κατά Kant- και οι οποίες θα μπορούσαν να λειτουργήσουν ως φίλτρα για τη διαμόρφωση της επιστήμης, συνέβη αυτή η εργαλειοποίηση της επιστήμης και της τεχνολογίας στο πλαίσιο του οικονομικού ντετερμινισμού.

Άρχισε να διαφαίνεται η ανάγκη της αποκατάστασης αυτής της σχέσης με την εύρεση νέων ισορροπιών για μια «ποιοτικοποιημένη» έννοια της προόδου. Ο Foucault κήρυξε την ανάγκη για μια ειρωνική στάση απέναντι στη νεωτερικότητα, όπου ειρωνεία θεωρεί την έννοια της άρνησης της παραδοσιακής σοβαρότητας, η οποία ωστόσο δε θίγει την ικανότητα να βρισκόμαστε σε άμεση επαφή με ό,τι αποτελεί πρόβλημα στο παρόν.

2. Εκσυγχρονισμός και μετανεωτερικότητα ή για τον εκσυγχρονισμό του εκσυγχρονισμού

Τα τελευταία 20 χρόνια οι εξελίξεις έχουν οδηγήσει σε ένα προβληματισμό, στο ότι δηλαδή η εποχή της νεωτερικότητας και του μοντέρνου τελείωσε και ότι οδεύουμε σε μια άλλη εποχή, που με την πρόθεση μετά-¹³, για να αναφέρεται έτσι και στην προηγούμενη και στη νέα κατάσταση, προσπαθεί να διευκρινίσει την ταυτότητα και την ιδιαιτερότητά της. Αυτό όμως που παραμένει αδιευκρίνιστο είναι αν η σχέση της μετανεωτερικότητας με τη νεωτερικότητα είναι κυρίως σχέση ρήξης ή συνέχειας.

Στη μετανεωτερικότητα αυτό που αμφισβητήθηκε έντονα ήταν η έννοια της προόδου ως αποτελέσματος ή προέκτασης των συνεπειών της ανάπτυξης της επιστήμης και της τεχνολογίας στα ανθρώπινα πράγματα. Επίσης, είναι χαρακτηριστικό της μετανεωτερικότητας η αποφυγή του συσχετισμού της ιδέας της προόδου με κάθε έννοια ιστορικής συνέχειας και μνήμης. Η μονοδιάστατη σύλληψη της έννοιας του χρόνου αμφισβητείται και ο χρόνος ορίζεται τώρα ως χαοτικός και συμπτωματικός.

Οι εξελίξεις του 20ού αιώνα, επιστημονικές, κοινωνικές, οικονομικές αμφισβήτησαν την ύπαρξη μιας γενικής εκσυγχρονιστικής πορείας και εξέλιξης. Αυτή ήταν και η απαρχή ενός νέου κύκλου στην ανθρώπινη ιστορία. Η ιδέα ότι η ιστορία και η κοινωνία έχουν ένα υπερκόσμιο σκοπό και μια υπερκόσμια κατεύθυνση ήταν κυρίαρχη στην ιουδαιο-χριστιανική παράδοση. Ο Διαφωτισμός εκκοσμίκευσε αυτή την ιδέα και τοποθέτησε το έσχατον της ιστορίας ως εκσυγχρονιστικής διαδικασίας μέσα στην ίδια την ανθρώπινη πορεία. Αυτό οδήγησε στην εξύμνηση του πολιτισμού της σύγχρονης Δύσης με αποκορύφωμα τον Ευρωκεντρισμό, μέσω του οποίου διαμορφωνόταν μια επιθυμητή τάξη που θα εξασφάλιζε την ανθρώπινη ελευθερία και την κοινωνική ευημερία.

Ο Lyotard προσδιορίζει ως μεταμοντέρνο, δηλαδή κύριο χαρακτηριστικό της μετανεωτερικότητας «τη δυσπιστία απέναντι στα μεγάλα αφηγήματα» (grand narratives). Με την αμφισβήτηση των «μεγάλων αφηγημάτων», δη¬λαδή των υπερκόσμιων και παγκόσμιων αληθειών, θεωρείται Ουτοπία η αναζήτηση γενικευτικών προτάσεων μέσα από τις οποίες να ερμηνεύονται τα πράγματα.

Υπάρχουν σχετικές μόνον αλήθειες σε μικρούς κύκλους (που να αφορούν λίγα άτομα) ή ατομικές αλήθειες. Οι αλήθειες, κατά τον Habermas, είναι διυποκειμενικές συμφωνίες που οδηγούν στην πρόοδο. Έτσι, εγκαταλείπεται η έννοια του Εκσυγχρονισμού ως γενικής θεωρίας με κανονιστική διάσταση προς χάριν των εκσυγχρονισμών, οι οποίοι υποδηλώνουν διαδικασίες που ισχύουν στο σύγχρονο κόσμο. Ο Εκσυγχρονισμός δε λειτουργεί πια ως ιδεότυπος, με βάση τον οποίο μπορούν να μετρηθούν συγκεκριμένες αλλαγές σε σχέση με συγκεκριμένες συνθήκες.

Για την ερμηνεία της προόδου και των «εκσυγχρονισμών» απαιτείται η χρήση του «κριτικού ορθού λόγου», όπως τον όρισε ο Kant¹⁴. Κριτικός ορθός λόγος ορίζεται η σκέψη ως ενεργός παράγοντας στη διαμόρφωση των ιδεών, καθώς και εργαλείο στην πρόκληση αλλαγών του περιβάλλοντος, αλλαγών που στη συνέχεια μας επηρεάζουν.

Ο κριτικός ορθός λόγος, ως φίλτρο ανάλυσης της πραγματικότητας δεν πρέπει να λαμβάνει υπόψη μόνο την επιστήμη αλλά και τις τρεις μορφές του cognito κατά Καντ: την επιστήμη, την τέχνη και την ηθική. Η επιστήμη χρειάζεται τη διαίσθηση των τεχνών και η τέχνη τη δύναμη της επιστήμης για μια κοινή θεώρηση του μέλλοντος, που κάτω από το πρίσμα της ηθικής, και όχι της ηθικολογίας, πρέπει πάντα να αποφασίζει για την ορθότητα της κρίσης.

Σχήμα 2. Κριτικός ορθός λόγος στη μετανεωτερικότητα

Ο Foucault και ο Habermas συμφωνούν με τον Κant, αναγνωρίζοντας στην αρχή του κριτικού λόγου την εγκατάλειψη του σχεδίου που χαρακτήριζε τη δυτική σκέψη να καθιερώσει μια θεωρία που θα ήταν η αντανάκλαση των αιώνιων αληθειών της ουσιώδους τάξεως, για ό,τι αφορά την ανθρώπινη φύση. Και οι δύο θεωρούν ότι για τον άνθρωπο η ενηλικίωση συνίσταται στο να αναλαμβάνει την ευθύνη να χρησιμοποιεί την ικανότητα του κριτικού λό¬γου και ότι αυτή η κριτική ορθολογικότητα ασκείται μέσα από τον αδιάλλακτο έλεγχο των προϋποτιθεμένων.

Και ο Foucault διαχώριζε τη θέση του από εκείνους που θεωρούσαν ότι η κοινωνία γνώριζε έναν και μόνο σκοπό (τέλος) που κατέληξε να αποβεί πρόδηλος εξαιτίας της αυξανόμενης ορθολογικοποίησης του κόσμου.

Από την άλλη ο Habermas θεωρεί ότι η νεωτερικότητα του Kant έγκειται στην αναγνώριση των ορίων του λόγου, με άλλα λόγια στο γεγονός ότι απέρριψε τη δογματική αξίωση του λόγου να παρέχει αλήθειες σε σχέση με το τι είναι υπερβατική πραγματικότητα, πράγμα που σημαίνει ότι για τον Habermas ο κριτικός λόγος ήταν από τα βασικά στοιχεία της νεωτερικότητας και του Διαφωτισμού. Ο ίδιος δηλώνει ότι με την προσφυγή σε μια ανάλυση των συνθηκών κύρωσης της αλήθειας θα κατορθώσουμε να πραγματοποιήσουμε την ενότητα του κριτικού λόγου και του κοινωνικού σχεδίου και έτσι να απαντήσουμε στη δέσμευση που μας θέτει ο Καντ.

Η πρόοδος και η ανάπτυξη είναι πολυσήμαντες και πολύπλευρες έννοιες με σχετικό τόνο και απόχρωση. Έτσι, η μετανεωτερικότητα επιτρέπει στον άνθρωπο την ελευθερία αποδοχής του εαυτού του και των άλλων πέρα από νόρμες και κανόνες. Ο πραγματισμός αναδεικνύεται ως η μόνη δυνατή φιλοσοφική πράξη. Στόχος της μετανεωτερικής σκέψης είναι η σύλληψη μιας ποιοτικοποιημένης έννοιας της προόδου με στόχο την απελευθέρωση του ανθρώπου από τις καταπιέσεις που αισθάνεται.

Η καταδίκη των «μεγάλων αφηγημάτων (grand narratives)» ως «ολοκληρωτικών» και η επιμονή στον πλουραλισμό της «εξουσίας / λόγου» του Foucault ή στα «γλωσσικά παιχνίδια» του Lyotard είναι τα κύρια χαρακτηριστικά της μετανεωτερικότητας. Από τη συσχέτιση γνώσης / εξουσίας της νεωτερικότητας έρχεται η συσχέτιση εξουσίας / γνώσης της μετανεωτερικότητας.

Τέλος, αυτό που δέχεται η σύγχρονη μετανεωτερική σκέψη είναι ότι, εφόσον δεν υπάρχει απόλυτη αλήθεια, υπάρχει το πειστικότερο επιχείρημα τη δεδομένη στιγμή για το δεδομένο άνθρωπο. Το ερώτημα που τίθεται όμως είναι ποιος έχει την εξουσία να ορίζει τις σχετικές αλήθειες και πώς ορίζονται αυτές μέσα σε κάθε σχετικό πλαίσιο.

3. Στάδια του εκπαιδευτικού εκσυγχρονισμού – Έθνος – Κράτος και Εκπαίδευση

3.1. Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις του 18ου αιώνα

Στην επίτευξη των στόχων του εκσυγχρονισμού κατά τη νεωτερικότητα σημαντικό ρόλο παίζει η Εκπαίδευση, που θεωρήθηκε ότι μπορεί να συμβάλλει στη δημιουργία μιας σύγχρονης οικονομίας και συνακόλουθα μιας σύγχρονης κοινωνίας.

Από το 18ο αιώνα η «κατασκευή» της έννοιας του πολίτη, που γινόταν στα πλαίσια του έθνους / κράτους, θα φέρει μετατροπή στις έννοιες της καταγωγής και της αφοσίωσης / πίστης, ενώ ταυτόχρονα διαμορφώνονται νέα συστήματα ταυτότητας και η αίσθηση του «ανήκειν». Ένα καινούριο είδος εθνικισμού, ισχυρότερου και στενότερου από τον προηγούμενο, αναδύθηκε και, όπως αναφέρει ο Charles Tilly, μαζί με αυτό και «η ιδέα ότι μόνο όσοι ανήκαν σε συμπαγή έθνη είχαν το δικαίωμα της εθνικής κυριαρχίας»¹⁵.

Το εκπαιδευτικό σύστημα παίζει ένα βασικό ρόλο στη μεταμόρφωση των πληθυσμών σε έθνη μέσω της νομιμοποίησης της «πολιτιστικής κυριαρχίας»¹⁶. Οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις του 18ου αιώνα έχουν ερμηνευτεί μέσα στο πλαίσιο αυτό, δηλαδή ως φορείς μετάδοσης του νέου τρόπου διακυβέρνησης, μετατροπής των υποκειμένων σε πολίτες και δημιουργίας νέων δεσμών μεταξύ των ατόμων και του κράτους. Η έννοια της διακυβέρνησης (governmentality) του Foucault είναι πολύ χρήσιμη στην εξήγηση ενός ιστορικού φαινομένου που αφορά τα εκπαιδευτικά θέματα στην πορεία εκσυγχρονισμού του κράτους. Το σχολείο θα ήταν ένα από τα κύρια μέσα επιβολής της εθνικής συνοχής στο πλαίσιο της «κατασκευής» του πολίτη που αποτιμά τον εαυτό του σε σχέση με το έθνος -κράτος και που υπηρετεί τη νομιμοποίηση της πολιτικής και της πολιτισμικής ομογενοποίησης¹⁷.

Οι μεταρρυθμίσεις που έγιναν σε πολλές χώρες το 18ο αιώνα επηρεάστηκαν βέβαια από τις ιδιαίτερες εθνικές συγκυρίες και ιστορίες, αλλά εμπνεύστηκαν από την ίδια υπερεθνική πορεία. Αυτή η περίοδος είναι η απαρχή ενός ιστορικού κύκλου. Στην περίοδο αυτή η καθιέρωση του κρατικού παρεμβατισμού στην εκπαίδευση συνδέεται με την ανάδυση του σύγχρονου κράτους που προοδευτικά επιβλήθηκε με το διπλό μονοπώλιό του: τη νόμιμη χρήση βίας και την κατανομή των πόρων.

3.2. Η μαζική εκπαίδευση στη μεταβατική περίοδο από το 19ο στον 20ο αιώνα

Η διαδικασία της θεσμοθέτησης εθνικών συστημάτων εκπαίδευσης διήρκεσε όλο το 19ο αιώνα στο πλαίσιο του σχηματισμού της ταυτότητας των εθνών / κρατών.

Ο Bourdieu¹⁸ υποστηρίζει ότι η εθνική ενοποίηση που επιχειρείται από το κράτος δημιουργεί νοητικές δομές και επιβάλλει κοινές αρχές αντίληψης και διάκρισης, τρόπους σκέψης που συμβάλλουν στη διαμόρφωση αυτού που ονομάζουμε εθνική ταυτότητα. Το σχολικό σύστημα, δηλαδή, γίνεται ο φορέας παραγωγής του νέου πολίτη, ο οποίος διακρίνει τον εαυτό του σε σχέση με τους νέους δεσμούς που σχετίζονται με την εθνική ταυτότητα. Αυτό συνεπάγεται μια ταυτότητα που τείνει να συνδέσει τον εθνικισμό με την ύπαρξη κυρίαρχης κρατικής οντότητας.

Η καθιέρωση της μαζικής και σε πολλές περιπτώσεις υποχρεωτικής εκπαίδευσης σε πολλές χώρες κατά το 19ο αιώνα (έστω κι αν για μερικές, όπως και η Ελλάδα, παρέμειναν σε επίπεδο ρητορικής) αποτελεί σταθμό στη σύγχρονη ιστορία των εκπαιδευτικών συστημάτων. Αυτό οφείλεται όχι τόσο στην αλλαγή της τάξης της κλίμακας όσο στην κατασκευή και οργάνωση ενός μοντέλου, το οποίο αντλεί τη δύναμη του από το γεγονός ότι έγινε το μόνο σύστημα που ήταν δυνατόν να υπάρξει στη θεωρία και στην πράξη¹⁹.

Είναι πολύ σημαντικός ο εντοπισμός της σχέσης μεταξύ του μοντέλου του έθνους / κράτους και του μοντέλου της μαζικής εκπαίδευσης. Η μαζική εκ¬παίδευση θεωρήθηκε ως μέσο «καλλιέργειας» των μαζών, χωρίς όμως ποτέ να υπολογιστεί ότι οι κοινωνικές τάξεις θα πάρουν περισσότερη εκπαίδευση απ’ ό,τι χρειάζονταν για τις θέσεις εργασίας για τις οποίες προορίζονταν, καθώς και για τη διατήρηση της κοινωνικής τάξης / αρμονίας. Θεωρήθηκε δηλαδή ότι η μαζική εκπαίδευση είναι μεγάλης σημασίας εκσυγχρονιστική δύναμη, όχι μόνο σε σχέση με την απόκτηση των καινούριων δεξιοτήτων που απαιτούνταν σε μια αγορά εργασίας συνεχώς μεταβαλλόμενης αλλά και για την απόκτηση συναίνεσης στις μεταβαλλόμενες συνθήκες κοινωνικής συγκρότησης²⁰.

Ο κρατικός έλεγχος που εφαρμόστηκε στη μαζική εκπαίδευση συνοδεύτηκε από δύο άλλες διαδικασίες: την επαγγελματοποίηση των εκπαιδευτικών και την ανάπτυξη της επιστημονικής παιδαγωγικής. Το κανονιστικό πλαίσιο που δημιουργήθηκε ως αποτέλεσμα επαναπροσδιόριζε τη διδασκαλία ως μορφή κρατικής παρέμβασης στην κοινωνική ζωή.

Εάν οι θεωρίες περί κράτους μας επιτρέπουν να καταλάβουμε τις μεταρρυθμίσεις των εκπαιδευτικών συστημάτων του ^18ου αιώνα, οι θεωρίες της «προσέγγισης διεθνούς συστήματος» είναι πιο κατάλληλες για την ερμηνεία της μαζικής σχολειοποίησης του 19ου αιώνα. Οι Meyer, Ramirez και Soysal²¹ έχουν υποστηρίξει ότι η εμφάνιση και επέκταση της μαζικής εκπαίδευσης έχει ακολουθήσει παρόμοιες οδούς σε διάφορα μέρη του κόσμου, γεγονός που θέτει σε αμφισβήτηση τις θεωρίες που συνδέουν την εκπαίδευση με τις ιδιαίτερες κοινωνικές, οικονομικές και πολιτικές συνθήκες της κάθε χώρας. Υποστηρίζουν ότι το έθνος / κράτος είναι ένα υπερεθνικό πολιτισμικό μοντέλο, στο οποίο η μαζική εκπαίδευση είναι ένα από τα κύρια μέσα δημιουργίας συμβολικών δεσμών μεταξύ του ατόμου και του κράτους.

Στη νεωτερικότητα η ανάγκη της δημιουργίας της εθνικής ταυτότητας οδήγησε στη διαμόρφωση του εκπαιδευτικού συστήματος, που έπαιξε πολύ σημαντικό ρόλο στην πολιτισμική και εθνική ενοποίηση. Υποστηριγμένο από μια ιδεολογία εκσυγχρονισμού και από μια επιστημονική ορθολογικότητα, αυτό το σχέδιο πέτυχε την ενσωμάτωση πληθυσμών μέσα στα νέα έθνη / κράτη. Αυτός, άλλωστε, ήταν ο λόγος ύπαρξής του.

Αυτός ο λόγος είναι που σήμερα τίθεται σε επαναδιαπραγμάτευση σε μια εποχή «μετα-εθνικής» ταυτότητας. Το ερώτημα που τίθεται στο πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης είναι κατά πόσο το έθνος /κράτος μπορεί και πρέπει να εκληφθεί ως πεδίο για τη λήψη αποφάσεων σε θέματα εκπαίδευσης, δεδομένης της πολυπλοκότητας και της πολλαπλασιαστικής ικανότητας των προβλημάτων της εξουσίας σε τοπικό και παγκόσμιο επίπεδο.

3.3. Εκπαίδευση και παγκοσμιοποίηση στο τέλος του 20ου αιώνα

Η συζήτηση για την παγκοσμιοποίηση είναι ιδιαίτερα εκτενής και ως εκ τούτου η επιλογή των προβλημάτων έχει γίνει σε σχέση με εκείνες τις παραμέτρους που αφορούν ιδιαίτερα τα θέματα εκπαίδευσης. Ο Anthony Giddens²² αντιμετωπίζει την παγκοσμιοποίηση ως μια παγκόσμια εντατικοποίηση των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων, κατά την οποία τα τοπικά γεγονότα επηρεάζονται από εκείνα που συμβαίνουν σε μακρινή απόσταση και αντίστροφα. Πρόκειται δηλαδή για μια διαλεκτική διαδικασία, διότι μερικές πλευρές των τοπικών γεγονότων μπορεί να υπαχθούν στη λογική των απόμακρων σχέσεων που τις διαμορφώνουν.

Κεντρικό στοιχείο στην πολυδιάστατη, κατά τον Giddens, έννοια του εκ-συγχρονισμού είναι η «ασυνέχεια» (discontinuity), η οποία διακρίνεται σε τρεις θεωρητικές παραμέτρους: την «αποενσωμάτωση» (disembedeness), τον «ενδελεχή διαλογισμό» (reflexivity) και τη «χωροχρονική αποστασιοποίηση» (time-space distanciation). H αποενσωμάτωση ορίζεται ως «η απόσπαση των κοινωνικών σχέσεων από τα τοπικά πλαίσια / συγκείμενα αλληλεπίδρασης και η ανασυγκρότησή τους σε απροσδιόριστα χωρικά και χρονικά διαστήματα. Ο ενδελεχής διαλογισμός συνίσταται στο γεγονός ότι «οι κοινωνικές σχέσεις βρίσκονται σε συνεχή επανεξέταση και μεταλλαγή εν όψει νέων δεδομένων για τις ίδιες αυτές πρακτικές». Ο ενδελεχής έλεγχος συνίσταται στην ενδοσκόπηση και στην αυτοκριτική, δηλαδή στην κριτική και στοχαστική αντιμετώπιση «αυτού τούτου του διαλογισμού». Και η χωροχρονική αποστασιοποίηση ερμηνεύεται ως «η κατάσταση χωροχρονικού διαχωρισμού», που «παρέχει τα μέσα για τον καθορισμό ξεχωριστών χρονικών και χωρικών ζωνών»²³.

Η παγκοσμιοποίηση σημαίνει δηλαδή το σχηματισμό κοινωνικών σχέσεων μέσω απροσδιόριστων ορίων χωροχρόνου, στις οποίες οι πιθανότητες μετασχηματισμού είναι τόσο έντονες όσο και σε μεγάλη έκταση.

Αυτή η άποψη έρχεται σε αντίθεση με εκείνες που θεωρούν τη διαδικασία της παγκοσμιοποίησης ως μια μορφή ομογενοποίησης ή ενιαιοποίησης.

Στην πραγματικότητα η ιδέα μιας ομογενούς παγκόσμιας κουλτούρας ως ενός είδους τελεολογικής εξέλιξης, συνοδευόμενης από την αυξανόμενη υποχώρηση του έθνους / κράτους, φαίνεται ανεπαρκής. Παρ΄ ότι ο λόγος για την παγκοσμιοποίηση βοηθά, στο βαθμό που υπονοεί ένα διαφορετικό επίπεδο σύλληψης των φαινομένων, η ποικιλία των τοπικών, εθνικών και περιφερειακών θεμάτων μας προτρέπει να μιλάμε για παγκόσμιους πολιτισμούς²⁴ . Χρειάζεται λοιπόν να εγκαταλείψουμε την οπτική του κόσμου ως μιας συγκέντρωσης περιφερειακών και εθνικών κοινωνιών προς χάριν μιας οπτικής επικεντρωμένης στο φαινόμενο της αλληλεξάρτησης και της πολιτισμικής αλληλεπίδρασης σε παγκόσμιο επίπεδο. Το φαινόμενο αυτό έχει επιπτώσεις και για την εκπαίδευση, όπως θα δούμε και παρακάτω.

4. Στόχοι του εκπαιδευτικού εκσυγχρονισμού από τη νεωτερικότητα στη μετανεωτερικότητα

Η Εκπαίδευση σε σχέση με τον Εκσυγχρονισμό θεωρείται κυρίως από οικονομική σκοπιά, περισσότερο επένδυση ανθρώπινου κεφαλαίου και λιγότερο καταναλωτικό αγαθό, το «κλειδί», όπως έχει λεχθεί, που ανοίγει την πόρτα του εκσυγχρονισμού. Αυτό που επιδιώκεται είναι η ανάπτυξη της τεχνολογίας και των ανθρώπινων πόρων με απώτερο στόχο την οικονομική ανάπτυξη της χώρας. Η παραπάνω φιλοσοφία για τον εκσυγχρονισμό της εκπαίδευσης εμπεριέχει και στοιχεία αξιοκρατίας, κοινωνικής δικαιοσύνης (σε σχέση με τα εκπαιδευτικά δεδομένα) και οικονομικής αποτελεσματικότητας. Για να εκσυγχρονιστεί το εκπαιδευτικό σύστημα και να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις αυτές, οργανώνεται λογικά σε βαθμίδες, σε τάξεις, με εξειδικευμένο προσωπικό, με ειδικά όργανα διοίκησης, και βασίζεται στις αρχές της κοινωνικής δικαιοσύνης και αποτελεσματικότητας, λαμβάνοντας υπόψη τις ατομικές ικανότητες των μαθητών.

Κατά τον Α. Καζαμία, «Στόχος του εκπαιδευτικού εκσυγχρονισμού είναι να γίνει το σχολείο πιο αποτελεσματικό στις εσωτερικές λειτουργίες του (δηλαδή στην πρόσκτηση της απαιτούμενης γνώσης, στην ανάπτυξη των απαιτούμενων δεξιοτήτων και στην καλλιέργεια ορισμένων στάσεων, αξιών και προσανατολισμών) και στις εξωτερικές (δηλαδή στο να βοηθήσει το άτομο να επιτύχει μια ομαλή μετάβαση στο χώρο εργασίας, να το εξοπλίσει, για να βρει την κατάλληλη απασχόληση, σύμφωνα με την αξία και την επίδοσή του, και να το εντάξει στην πολιτική κουλτούρα της χώρας, να τον κάνει καλό και χρηστό πολίτη)»²⁵.

Παρ’ όλα όσα αναφέρονται παραπάνω για τις δυνατότητες που δίνει ο εκσυγχρονισμός του εκπαιδευτικού συστήματος στη νεωτερικότητα, άρχισε να διαπιστώνεται μία αυξανόμενη ανησυχία σε σχέση με το γεγονός ότι, αν και τα δεδομένα (inputs) της Εκπαίδευσης είναι ίδια για όλους, εξακολουθεί να είναι μικρή η συμμετοχή των πολλών στα εκπαιδευτικά αγαθά. Διαπιστώθηκε μία περιθωριοποίηση πολλών μειονοτικών ομάδων στην εκπαίδευση, ομάδων που δεν έκαναν χρήση των εκπαιδευτικών δεδομένων που τους παρέχονταν. Άρχισε να συζητείται ότι η Εκπαίδευση οργανώθηκε πάνω στα πολιτιστικά δεδομένα του Ευρωκεντρισμού, αφήνοντας τις γυναίκες, τις διάφορες μειονοτικές φυλές, τα μειονεκτούντα άτομα, τις κατώτερες τάξεις απέξω²⁶.

Η διαμόρφωση των πολιτών μέσω της εκπαίδευσης ήταν ανέκαθεν ένας από τους κύριους σκοπούς του σχολείου. Τα θέματα που αφορούν την «κατασκευή/ διαμόρφωση» των νέων πολιτών (πληθυντικός αριθμός) σήμερα χρήζουν ιδιαίτερης προσοχής. Σήμερα η εθνική αποστολή της πολιτισμικής ομογενοποίησης, που ήταν αναμφισβήτητο έργο του σχολείου, μεταλλάσσεται²⁷. Αυτή η γενίκευση ισχύει, παρ’ ότι σε ορισμένες χώρες παρατηρείται το φαινόμενο της απόπειρας ενίσχυσης της εθνικής ταυτότητας μέσω του σχολείου. Σήμερα αναμένεται από τα σχολεία να αποδεχτούν περισσότερες κοινωνικές πρακτικές από παλαιότερα, να παράγουν ιστορίες που δεν είναι μόνο εθνικές, να συμπεριλάβουν τοπικούς και παγκόσμιους πολιτισμούς.

Οι συζητήσεις που αφορούν την εκπαίδευση τα τελευταία χρόνια υπονοούν μια μεταστροφή του έργου του σχολείου από ένα σχετικά μονοπολικό προσανατολισμό στο έθνος προς μια σχέση έλξης / ώθησης μεταξύ του μικρού και του μεγάλου, του τοπικού και του παγκόσμιου. Σήμερα, βρισκόμαστε μπροστά σε μια αποσύνθεση των παλαιών ταυτοτήτων, που συνοδεύεται από μια προσπάθεια επανα-ανακάλυψης ή μάλλον εφεύρεσης νέων²⁸. Η Yasemin Soysal²⁹ υποστηρίζει ότι οι νέες αρχές του πολίτη τείνουν να βασίζονται σε ένα παγκόσμιο status του ατόμου παρά σε μια εθνικότητα.

Η αναδιοργάνωση του κράτους και των στρατηγικών εκπαιδευτικής παρέμβασης συνδέεται με νέες μορφές διακυβέρνησης. Οι πρακτικές που αφορούν την αποκέντρωση αποτελούν το καλύτερο παράδειγμα τέτοιων μορφών, με την έννοια της δημιουργίας ρυθμιστικών μηχανισμών κοινωνικού και επαγγελματικού περιεχομένου σε διάφορα επίπεδα λήψης αποφάσεων. Το φαινόμενο όμως της διεθνικότητας και της παγκοσμιοποίησης μας οδηγεί στο σκεπτικισμό για τα όρια της άσκησης μιας αυτόνομης και αυτοπροσδιορισμένης εθνικής κυριαρχίας.

Τέλος, πρέπει να δώσουμε ιδιαίτερη προσοχή στις επιδράσεις της διαδικασίας παγκοσμιοποίησης στο χώρο της εκπαίδευσης. Οι μεταρρυθμίσεις πρέπει να κατανοούνται ως «εξουσιοδοτημένοι Λόγοι», (discourses), καθώς επίσης και ως «Λόγοι εξουσίας», που εισάγουν νέες μορφές κοινωνικού κανονισμού μέσα στο πλαίσιο της επαναοργάνωσης του κράτους και επαναδιατύπωσης της δομής της εξουσίας σε διάφορα επίπεδα λήψης αποφάσεων.

Επιπλέον, η αποδοχή των «μετανεωτερικών αληθειών» για την εκπαίδευση σημαίνει ότι δεν υπάρχει μία απόλυτη κατάσταση που να μπορεί να θεωρείται επιβεβλημένη για όλους, άρα έχει αμφισβητηθεί και η «από πάνω» (top down) διευθέτηση των εκπαιδευτικών ζητημάτων. Αντί γι’ αυτό, θεωρείται ότι η διδακτική πράξη είναι μοναδική και ως εκ τούτου η εκπαιδευτική πολιτική πρέπει να καθορίζεται από «κάτω προς τα πάνω» (bottom up approach). O δάσκαλος και ο μαθητής αναδεικνύονται ως πρωταγωνιστές στη διαδικασία αυτή. Ίσως, σημείο εκκίνησης όλων των αλλαγών και μεταρρυθμίσεων σήμερα θα έπρεπε να είναι η συνειδητοποίηση αυτής της πραγματικότητας.

¹Toulmin S., Cosmopolis: The hidden Agenda of Modernity, Free Press, (1990), p.7.
² Καζαμίας Α., (1995), ο.π. σσ. 553-54.
³Hall Β. & Gieben Β., Formations of Modernity, Polity Press, (1992), p.23.
⁴Βλ. Hall, ο.π. p.25.
⁵Καστοριάδης Κορνήλιος, Φαντασιακή θέσμιση της κοινωνίας, Κέδρος, (1978), σ.152.
⁶Giddens (1990), Habermas (1992), Καζαμίας (1995), Harvey (1990), Toulmin (1990), Touraine (1995), Lyotard (1988) κ.ά.
⁷Haferkamp H. & Smelser N., Social Change and Modernity, Un. of Cailofornia Press, (1992), p.12.
⁸Καζαμίας Α., «Νεοελληνικός Εκσυγχρονισμός και Ελληνική Εκπαίδευση», στο Α. Καζαμίας (επιμ.) Ελληνική Εκπαίδευση: Προοπτικές Ανασυγκρότησης και Εκσυγχρονισμού, Σείριος, (1995), σ.558.
⁹Καζαμίας Α., «H Εκπαιδευτική κρίση στην Ελλάδα και τα παράδοξά της: μια ιστορική συ¬γκριτική θεώρηση», Ανάτυπον εκ των Πρακτικών της Ακαδημίας Αθηνών ,τομ. 58, (1983), σσ. 421-422.
¹⁰Φιοραβάντες Β., Πολιτισμική πολιτική. Φορείς και Διαμόρφωσή της, Πολιτιστική Ταυτότητα και Στρατηγική του Ελληνισμού, Γνώση, Κομοτηνή, 8-9 Ιουλίου 1994.
¹¹Αντόρνο Τέοντορ και Χορκχάιμερ Μαξ, Η διαλεκτική του Διαφωτισμού, Αθήνα (1986) και (1996).
¹²Cyril Black, Comparative Μodernization: A Reader, N. York, London the Fress Press, (1976), p.9.
¹³Η λέξη μετα-μοντέρνο έχει το τεράστιο πλεονέκτημα να είναι διττή στην ίδια τη δομή της: το μετά και το μοντέρνο.
¹⁴Το 1784 ο Kant απαντώντας στο ερώτημα τι είναι Διαφωτισμός; τον όρισε ως ωρίμανση / ενηλικίωση του ανθρώπου με τη χρήση του ορθού λόγου.
¹⁵Charles Tilly, “States and Nationalism in Europe 1492- 1992”, Theory and Society, 23 (1), p.133.
¹⁶Habermas J., “Citizenship and National identity: some reflections on the future of Europe”, Praxis International, 12, (1992), pp.1-19.
¹⁷Roehrs H., “A united Europe as a challenge to education”, European Journal of Intercultural Studies, 3, (1992), pp.59-70.
¹⁸Bourdieu P., Raisons Pratiques: sur la théorie de l’ action, Editions du Seuil, Paris, (1994), p.115.
¹⁹Novoa A., “Europe and Education: Historical and Comparative Approaches” στο Σ. Μπου¬ζάκης Ιστορικές και Συγκριτικές Προσεγγίσεις, Τιμητικός Τόμος Α.Μ. Καζαμία, Gutenberg, Αθήνα, (2000), pp.47-69.
²⁰Whitty Geoff, “Education, economy and national culture” in Bocock R. and Thompson K., Social and cultural forms of Modernity, Polity Press, (1992), p.269.
²¹Meyer J., Ramirez B. and Soysal Y., World Expansions of Mass Education, Stanford Univer¬sity Press, (1992), pp.131-32.
²²Giddens A., The Consequences of Modernity, Stanford University Press, (1990), p.64.
²³Giddens A., The Consequences of Modernity, Stanford University Press, (1992), pp. 38-39,53 και Καζαμίας A., (1995), ο.π., σ.569.
²⁴Featherstone M., “Global Culture:an introduction” in Theory, culture and society 7(2-3), (1990), pp.1-14.
²⁵Καζαμίας Α., o.π. (1983), σ. 422, Μπουζάκης Σ., Σύγχρονα Παιδαγωγικά και Εκπαιδευτικά Προβλήματα, Gutenberg, Aθήνα, (1989), σ.65.
²⁶Young Μ., The Curriculum for the future-From the “new sociology of education” to a critical theory of learning, Falmer Press, London, (1998).
²⁷Hutchmaker: W., “L’ école dans tous ses états”, Génève, Service de la Recherche Soci¬ologique, Génève, (1990).
²⁸Aronowitz S., The Ρolitics of Ιdentity: Class, Culture, Social movements, Routledge, (1992).
²⁹Soysal Y., Limits of Citizenship: migrants and postnational membership in Europe, University of Chicago, (1994), p.3.

Βιβλιογραφία

^[1] ARONOWITZ S., The Ρolitics of Ιdentity: Class, Culture, Social movements, Routledge, (1992).
^[2] BLACK CYRIL, Comparative Μodernization: A Reader, the Fress Press, N. York, London, (1976).
^[3] BOURDIEU P., Raisons Pratiques: sur la théorie de l’ action, Éditions du Seuil, Paris, (1994).
^[4] FEATHERSTONE M., “Global Culture:an introduction” in Theory, culture and society, (1990), 7(2-3).
^[5] GIDDENS A., The Consequences of Modernity, Stanford University Press, (1990).
^[6] HABERMAS J., “Citizenship and National identity: some reflections on the fu¬ture of Europe” in Praxis International 12, (1992).
^[7] HAFERKAMP H. and SMELSER N., Social Change and Modernity, Un. of Ca¬lifornia Press, (1992).
^[8] HALL Β. and GIEBEN Β., Formations of Modernity, Polity press, (1992).
^[9] HUTCHMAKER W., “L’ école dans tous ses états”, Service de la Recherche Sociologique, Génève, (1990).
^[10] MEYER Β. RAMIREZ and SOYSAL Y., World Expansions of Mass Education, Stanford University Press, (1992).
^[11] NOVOA A., “Europe and Education: Historical and Comparative Ap¬proaches” στο Σ. Μπουζάκης Ιστορικές και Συγκριτικές Προσεγγίσεις, Τι¬μητικός Τόμος Α.Μ. Καζαμία, Gutenberg, Αθήνα, (2000).
^[12] ROEHRS Η., “A united Europe as a challenge to education” in European Journal of Intercultural Studies, (1992), 3.
^[13] SOYSAL Y., Limits of Citizenship: migrants and postnational membership in Europe, University of Chicago, (1994).
^[14] TILLY CHARLES, “States and Nationalism in Europe 1492- 1992” in Theory and Society, (1992), 23 (1).
^[15] TOULMIN S., Cosmopolis: Τhe hidden Agenda of Modernity, Free Press, (1990).
^[16] YOUNG M., The Curriculum for the future-From the ‘new sociology of edu¬cation’ to a critical theory of learning, Falmer Press, London, (1998).
^[17] WHITTY GEOFF, “Education, economy and national culture” in R. Bocock, and K. Thompson Social and cultural forms of Modernity, Polity Press, (1992).
^[18] ΑΝΤΟΡΝΟ ΤΕΟΝΤΟΡ και ΧΟΡΚΧΑΙΜΕΡ ΜΑΞ, Η διαλεκτική του Διαφωτι¬σμού, Αθήνα, (1986) και (1996).
^[19] ΚΑΖΑΜΙΑΣ A., «Νεοελληνικός Εκσυγχρονισμός και Ελληνική Εκπαί¬δευση» στο Α. Καζαμίας (επιμ.) Ελληνική Εκπαίδευση: Προοπτικές Ανα¬συγκρότησης και Εκσυγχρονισμού, Σείριος, (1995).
^[20] ΚΑΖΑΜΙΑΣ A., «H Εκπαιδευτική κρίση στην Ελλάδα και τα παράδοξά της: μια ιστορική συγκριτική θεώρηση», Ανάτυπον εκ των Πρακτικών της Ακαδημίας Αθηνών, τομ. 58, (1983).
^[21] ΚΑΣΤΟΡΙΑΔΗΣ ΚΟΡΝΗΛΙΟΣ, Φαντασιακή θέσμιση της κοινωνίας, Κέδρος, (1978).
^[22] ΜΠΟΥΖΑΚΗΣ Σ., Σύγχρονα Παιδαγωγικά και Εκπαιδευτικά Προβλήματα, Gutenberg, Aθήνα, (1989).
^[23] ΦΙΟΡΑΒΑΝΤΕΣ B., Πολιτισμική πολιτική. Φορείς και Διαμόρφωσή της, Πολιτιστική Ταυτότητα και Στρατηγική του Ελληνισμού, Κομοτηνή, Γνώση, (1994).