Σκοπός

Μέσα από αυτή την ενότητα θα επιχειρήσουμε να προσεγγίσουμε έννοιες κλειδιά που σχετίζονται με την προβληματοκεντρική μάθηση και διδασκαλία. Μέσα από τη βιβλιογραφική αναδίφηση θα προσπαθήσουμε να σχηματίσουμε μια ολοκληρωμένη εικόνα της νέας αυτής προσέγγισης και να κατανοήσουμε το φιλοσοφικό-παιδαγωγικό πλαίσιο πάνω στο οποίο στηρίζεται.

Ειδικότερα

• Θα αντιπαραβάλλουμε τους διάφορους ορισμούς της μεθόδου και θα δούμε μερικά παραδείγματα του μοντέλου
• Θα καταγράψουμε τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της μεθόδου και θα καταγράψουμε διαφορές και ομοιότητες παρόμοιων διδακτικών προσεγγίσεων
• Θα προβληματιστούμε πάνω στα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα της μεθόδου
• Θα συζητήσουμε θέματα μαθησιακής αξιολόγησης
• Θα δούμε πώς μπορεί η νέα αυτή προσέγγιση να ενσωματώσει τις Τ.Π.Ε.

Ορίζοντας το διδακτικό μοντέλο

Η προβληματοκεντρική μάθηση ως όρος χρησιμοποιείται για να περιγράψει πολλαπλές εκφάνσεις της εκπαιδευτικής πράξης μερικές εκ των οποίων είναι:

• ένα μοντέλο διάρθρωσης του αναλυτικού προγράμματος
• μια μαθησιακή διαδικασία
• μια διδακτική μέθοδος
• μια διδακτική στρατηγική
• ένα περιβάλλον ανάπτυξης, δεξιοτήτων κριτικής σκέψης, συνεργατικής μάθησης, αυτόνομης μάθησης κλπ.

Παρακάτω παραθέτουμε δύο ορισμούς, οι οποίοι θεωρούμε ότι αντικατοπτρίζουν το πλαίσιο που αντανακλά τις προσωπικές μας φιλοσοφικές και παιδαγωγικές παραδοχές.

• “Η προβληματοκεντρική μάθηση είναι μια εκπαιδευτική μέθοδος, η οποία στοχεύει στο να εξοπλίσει τον μαθητή με αποτελεσματικές δεξιότητες επίλυσης προβληματικών καταστάσεων και δεξιότητες αυτόνομης μάθησης, στα πλαίσια της δια βίου μάθησης και της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας, ενσωματώνοντας παράλληλα δυνατότητες απόκτησης ενός συγκεκριμένου σώματος γνώσης από πολλαπλές περιοχές επιστημονικών πεδίων και γνωστικών περιοχών” (Barrows, 2002).
• Οι Torp & Sage (1998) ορίζουν την προβληματοκεντρική μάθηση ως «ένα διδακτικό σύστημα και μια ανάπτυξη του αναλυτικού προγράμματος που αναπτύσσει, ταυτοχρόνως, στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων και γνωστικές ικανότητες, με το να τοποθετεί τους μαθητές ως ενεργητικούς μετόχους στην διαδικασία επίλυσης προβλημάτων, φέρνοντάς τους αντιμέτωπους με ημι-δομημένα προβλήματα που αντανακλούν προβλήματα της καθημερινότητας».
• Το πρόβλημα ή η προβληματική κατάσταση θα αποτελέσει εφαλτήριο για έρευνα, αναζήτηση πληροφοριών, αναστοχασμό σχετικά με θεωρητικές έννοιες, σχέσεις, νόρμες και πρακτικές, ομαδικές προσδοκίες και πολιτισμικές αναθεωρήσεις. Οι συμμετέχοντες καλούνται να αναζητήσουν πληροφορίες, να τις αξιολογήσουν, να τις εφαρμόσουν στην διαδικασία επίλυσης λαμβάνοντας υπόψη το πλαίσιο μέσα στο οποίο δρουν και αναπτύσσονται.

Παρά τις πολλαπλές ερμηνείες και ορισμούς της μεθόδου τα κύρια χαρακτηριστικά της συγκλίνουν στις παρακάτω αρχές:

• Η μαθητοκεντρική φύση της μεθόδου. Οι μαθητές αναλαμβάνουν την ευθύνη της μαθησιακής διαδικασίας.
• Οι προβληματικές καταστάσεις, οι οποίες παρουσιάζονται στους μαθητές, είναι ημι-δομημένες ενώ οι σχέσεις των εννοιών που τις απαρτίζουν είναι άστατα συνδεδεμένες. Γίνεται προσπάθεια παρουσίασης αυθεντικών μαθησιακών περιβαλλόντων, μιας και τα χαρακτηριστικά των προβλημάτων που καλείται το άτομο να αντιμετωπίσει στην καθημερινή του ζωή δεν είναι η καλή οργάνωση και η σωστή δόμηση των μερών τους.
• Ο εκπαιδευτικός οφείλει να διευκολύνει τους μαθητές, δημιουργώντας ένα πλαίσιο στήριξης της προσπάθειας των μαθητών να φτάσουν προς τη λύση του προβλήματος. Ο εκπαιδευτικός παύει να είναι πάροχος γνώσεων αλλά μέσα από μεταγνωστικές δραστηριότητες και στρατηγικές διερεύνησης, διευκολύνει τους μαθητές στην προσπάθεια επίλυσης της προβληματικής κατάστασης, μιας επίλυσης που ανταποκρίνεται στα προσωπικά χαρακτηριστικά των μαθητών.
• Δε θα πρέπει να παραμελείται η αξιολόγηση τόσο των μαθητών όσο και του εκπαιδευτικού προγράμματος, σε επίπεδο γνωστικών περιεχομένων, διαδικασιών, συνεργατικών δραστηριοτήτων και μεταγνωστικών δεξιοτήτων.

Στοχασμός

Η νέα αυτή μαθησιακή καινοτομία, όπως έχει παρουσιαστεί μέχρι τώρα δείχνει να έχει πολλά κοινά γνωρίσματα με τη γνωστή σε όλους μέθοδος project (σχέδια εργασίας). Μπορείτε να σκεφθείτε σε ποια σημεία διαφοροποιείται;

Διδακτικός Σχεδιασμός

Μολονότι στη σύγχρονη έκφανση του, το παραδοσιακό μοντέλο διδασκαλίας εισάγει διαδικασίες επίλυσης προβλημάτων, τα προβλήματα που δίδονται, όμως, έχουν μια αυστηρή δομή, εντάσσονται σε κλειστά ορθολογιστικά πλαίσια, με αντικειμενικά κριτήρια αξιολόγησης και αφορούν κυρίως πληροφοριακές γνώσεις συγκεκριμένου τμήματος του αναλυτικού προγράμματος, όπου υπάρχει μια μόνο λύση ενώ σπανίως υπάρχει η δυνατότητα εναλλακτικών λύσεων. Πρόκειται για μια διαδικασία που «διευκολύνει» το έργο των εκπαιδευτικών και των μαθητών κυρίως στο κομμάτι που αφορά την αξιολόγηση της αποκτηθείσας γνώσης, μιας και η αποτίμηση και αξιολόγηση της μαθησιακής διαδικασίας είναι απλή και μονοδιάστατη.

Οι μαθητές μπορούν να αντιληφθούν τη σκοπιμότητα της μελέτης προβλημάτων, στα οποία έχουν προσωπική συμμετοχή και ενυπάρχει μια σχετική συναισθηματική φόρτιση. Αντίθετα, εάν ζητηθεί από τους μαθητές να εμπλακούν σε μια διαδικασία επίλυσης μη αυθεντικών προβληματικών καταστάσεων, τότε είτε το πρόβλημα ή η προβληματική κατάσταση, θα μείνει χωρίς απάντηση ή λύση, είτε θα αντιμετωπίσουν την όλη διαδικασία ως μάθημα το οποίο θα πρέπει να μάθουν ή ως ανάθεση μιας εργασίας, στα πλαίσια της παραδοσιακής διδασκαλίας και μάθησης.

Με την κατάλληλη προκαταρκτική συζήτηση ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να δημιουργήσει τις κατάλληλες ψυχολογικές συνθήκες που θα προβληματίσουν τους μαθητές και θα τους ωθήσουν να βιώσουν ως πρόβλημα μια σειρά από ζητήματα που πιθανόν να αντιμετωπίσουν οι μαθητές ως πολίτες του σήμερα και του αύριο.

Φάση διατύπωσης σεναρίου

Οι Bridges & Hallinger (1995) περιγράφουν ένα ολοκληρωμένο πλαίσιο εφαρμογής της μεθόδου η οποία περνάει από οκτώ φάσεις.

1. Εισαγωγή-Καθορισμός θεματικών αξόνων.

Κατά τη φάση αυτή ο εκπαιδευτικός διερευνάει και προσπαθεί να διατυπώσει τους τρόπους σύνδεσης των προτέρων γνώσεων των μαθητών με τους γενικούς θεματικούς άξονες ενός πιθανού προβλήματος ή προβληματικής κατάστασης. Διατυπώνονται οι σχέσεις και το πλαίσιο μέσα στο οποίο εντάσσεται το πρόβλημα με σκοπό την ευαισθητοποίηση και την παρακίνηση της περιέργειας των μαθητών. Κατά τη φάση αυτή διασαφηνίζονται το πώς και γιατί οι συγκεκριμένοι θεματικοί άξονες είναι σημαντικοί για την εν γένει μορφωτική διαδικασία των μαθητών σε αυτή την ηλικία και γιατί οι γνώσεις, οι δεξιότητες και οι στάσεις αποτελούν μορφωτική αξία για την ένταξη στο υπάρχον αναλυτικό πρόγραμμα.

2. Διατύπωση του προβλήματος.

Το σημείο εκκίνησης ενός προγράμματος προβληματοκεντρικής μάθησης είναι η παρουσίαση του προβλήματος προς τους μαθητές. Ο τρόπος με τον οποίο θα παρουσιαστεί και θα διατυπωθεί είναι κομβικό σημείο σχετικά με τη στάση των μαθητών απέναντι στην όλη διαδικασία. Κατά τη διάρκεια της επιλογής του προβλήματος θα πρέπει να λάβουμε υπόψη εάν το πρόβλημα θα έχει κάποια επίδραση στις στάσεις των μαθητών και να είναι αντιπροσωπευτικό των ρόλων και των περιεχομένων που οι μαθητές αντιμετωπίζουν ή που πιθανόν να αντιμετωπίσουν στην καθημερινή τους ζωή. Γίνεται προσπάθεια διατύπωσης σεναρίων που περιλαμβάνουν υπο-προβλήματα, τα οποία αντιμετωπίζουν οι μαθητές ή το στενό κοινωνικό τους περιβάλλον και συνεπώς υπάρχει ένα αρχικό απόθεμα γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων. Κατά τη διατύπωση του σεναρίου ακολουθούνται οι παρακάτω προτροπές:

• Η γλώσσα που χρησιμοποιείται είναι απλή, σαφής, έτσι ώστε οι μαθητές να μπορέσουν να καταλάβουν το περιεχόμενο μέσα στο οποίο εντάσσεται το πρόβλημα αλλά και τι ακριβώς ζητείται από αυτούς/ές να πράξουν.
• Δώστε χαρακτηρισμούς σε πρόσωπα και γεγονότα. Θέλουμε να δημιουργήσουμε ένα σενάριο το οποίο θα προκαλέσει το ενδιαφέρων των μαθητών και συνεπώς δημιουργούμε ένα κλίμα αυθεντικότητας και αμεσότητας. Π.χ. ο κύριος Σταύρος θέλει να προσλάβει για την επιχείρησή του δύο άτομα τα οποία… ή η πόλη των Χανίων δεν έχει ποδηλατόδρομους για να μπορούν τα παιδιά αλλά και οι μεγάλοι να μετακινούνται με ασφάλεια…
• Προσπαθούμε να τονίσουμε την σημαντικότητα αλλά και να αναδείξουμε την επιτακτική ανάγκη επίλυσης του προβλήματος. Έτσι θα μπορέσουμε να δώσουμε μια πιο άμεση σχέση του προβλήματος με ζητήματα που αφορούν χρόνο και πηγές.
• Χρησιμοποιούμε ζωντανή γλώσσα, τόσο στη διατύπωση του σεναρίου, όσο και του πλαισίου μέσα στο οποίο εντάσσεται το πρόβλημα.

Μελέτη Περίπτωσης

Ο τρόπος με τον οποίο θα διατυπωθεί το πρόβλημα είναι κομβικό σημείο, το οποίο θα καθορίσει την αρχική προδιάθεση των μαθητών για έρευνα και προβληματισμό. Παρακάτω υπάρχουν δύο διαφορετικές προσεγγίσεις για ένα πρόβλημα. Συγκρίνετε και αξιολογήστε τις διατυπώσεις, σύμφωνα με την εμπειρία σας και τη φιλοσοφική σας τοποθέτηση. Το πρόβλημα απευθύνετε σε μαθητές των τελευταίων τάξεων του δημοτικού σχολείου.

• Τελευταία ακούμε πολύ συχνά για τις μεταλλαγμένες τροφές. Το θέμα φαίνεται πως διχάζει τους επιστήμονες αλλά και τον κόσμο γενικά. Από τη μια οι υποστηρικτές των γενετικά τροποποιημένων τροφών, όπως τα ονομάζουν, λένε ότι οι νέες αυτές τεχνολογίες μας δίνουν τη δυνατότητα να καλλιεργήσουμε τροφές πιο ανθεκτικές στις ασθένειες κι έτσι να πέσουν οι τιμές στα τρόφιμα και να μπορούν να τραφούν και οι φτωχές χώρες και από την άλλη οι πολέμιοι αυτών των προϊόντων υποστηρίζουν ότι τα μεταλλαγμένα τρόφιμα είναι εξαιρετικά επικίνδυνα για την υγεία των πολιτών και κατηγορούν όσους υποστηρίζουν τα τρόφιμα αυτό ότι το κάνουν απλά για να μεγιστοποιήσουν τα κέρδη τους.

Εσείς ποιος πιστεύετε ότι έχει δίκιο;

• Στη πόλη μας έχει ανοίξει ένα νέο σουπερμάρκετ το οποίο πουλά προϊόντα, τα οποία δείχνουν ότι είναι εξαιρετικής ποιότητας σε πολύ χαμηλές τιμές. Η εφημερίδα είχε ένα άρθρο ενός συμπολίτη μας του κ. Βρανάκη, ο οποίος καλεί τους κατοίκους της πόλης να είναι προσεκτικοί σε αυτά τα προϊόντα γιατί είναι τροφές οι οποίες έχει τροποποιηθεί ο γενετικός τους κώδικας και είναι επικίνδυνα για την υγεία των πολιτών. Από την άλλη ο ιδιοκτήτης του σουπερμάρκετ ο κ. Μιχαλιτσάκης κατηγορεί τον κ. Βρανάκη ότι υποστηρίζει τα συμφέροντα των άλλων σουπερμάρκετ και ότι δε σκέφτεται καθόλου τις οικογένειες οι οποίες δε μπορούν να ξοδεύουν τεράστια ποσά για να εξασφαλίσουν βασικά αγαθά για την οικογένειά τους.

Κάντε μια έρευνα και καταγράψετε τις δικές σας προτάσεις σχετικά με το πρόβλημα αυτό το οποίο αφορά κυρίως τους νέους ανθρώπους, οι οποίοι φαίνεται ότι θα αντιμετωπίσουν αυτό το πρόβλημα έντονα τα επόμενα χρόνια.

Καθορισμός στόχων – Πηγές

3. Επί μέρους στόχοι του προγράμματος.

Το πρόβλημα εντάσσεται μέσα στα πλαίσια της εκπαιδευτικής πρακτικής. Θέτοντας τους θεματικούς άξονες καθορίζουμε το γενικότερο γνωστικό πεδίο ενασχόλησης. Συνεπώς, αν και η προβληματοκεντρική μάθηση είναι μια ανοιχτή διαδικασία, η όσο το δυνατόν καλύτερη οργάνωση των επιμέρους σκοπών και στόχων του προγράμματος θα μας αποτρέψει από το να πελαγοδρομούμε στο χάος της αβεβαιότητας που θα αντιμετωπίσουμε κατά τη διάρκεια της όλης διαδικασίας. Τι είδους γνώσεις, ποιες δεξιότητες και στάσεις αναμένουμε να αναπτυχθούν κατά τη διάρκεια της διαπραγμάτευσης της προβληματικής κατάστασης είναι κρίσιμα ερωτήματα προς απάντηση κατά τη διάρκεια του σχεδιασμού του προγράμματος.

4. Καθορισμός πηγών περιεχομένων.

Αν και απώτερος σκοπός του προγράμματος είναι η ανάληψη πρωτοβουλιών από πλευράς μαθητών σχετικά με τις πηγές από τις οποίες θα αντλήσουν τα περιεχόμενα, τα οποία θα τους βοηθήσουν στην επίλυση του προβλήματος, είναι δόκιμο να υπάρχει πρόβλεψη για το βασικό γνωστικό πλαίσιο και την άμεση χορήγηση πηγών όταν βέβαια ζητηθούν ή όταν διαπιστωθεί ότι δεν μπορούν οι μαθητές από μόνοι τους να αναζητήσουν. Οι πηγές αυτές θα αποτελέσουν ένα γνωστικό πλαίσιο στήριξης που θα τους βοηθήσουν να επιλύσουν το πρόβλημα.

5. Καθορισμός τελικού προϊόντος.

Το θεωρητικό τέλος της όλης διαδικασίας είναι η δημιουργία ενός τελικού προϊόντος. Αυτό μπορεί να είναι ένα συγκεκριμένο γραπτό προϊόν, μια κατασκευή, ένα σχέδιο ή εκπλήρωση μιας συγκεκριμένης διαδικασίας. Είναι σημαντική η αποσαφήνιση του τι ακριβώς ζητούμε από τις μαθητικές ομάδες να ολοκληρώσουν έτσι ώστε να ολοκληρωθεί το πρόγραμμα για να μην εκληφθεί η όλη διαδικασία ως ένα ακόμη μάθημα το οποίο ζητεί την απομνημόνευση συγκεκριμένων γνώσεων. Με αυτόν τον τρόπο δημιουργούμε αυθεντικό περιβάλλον μάθησης και κινητοποιείται το ενδιαφέρον των μαθητών.

Στοχασμός

Ένα ζήτημα που μπαίνει και συνήθως προβληματίζει τους εκπαιδευτικούς σε αμιγώς μαθητοκεντρικά διδακτικά πλαίσια είναι το ερώτημα «Πόσο δομημένη θα είναι η διαδικασία;». Από τη μια ο σαφής καθορισμός των σταδίων, των στόχων και του αποτελέσματος, δίνει την αίσθηση μιας οιωνεί μαθητοκεντρικής διαδικασίας, ενώ οι ανοιχτές διαδικασίες ενέχουν τον κίνδυνο να πελαγοδρομούν οι εμπλεκόμενοι σε μια διαδικασία χωρίς προσανατολισμό και στόχο, γεγονός που μπορεί να αποβεί καταστροφικό.

Παροχή πλαισίου στήριξης

6. Μεταγνωστικές ερωτήσεις καθοδήγησης.

Στα εποικοδομιστικά μαθησιακά πλαίσια είναι σημαντική η παροχή πλαισίων στήριξης, που θα διευκολύνουν και θα καθοδηγούν τους μαθητές κατά τη διάρκεια της επίτευξης των εκπαιδευτικών σκοπών. Οι ερωτήσεις καθοδήγησης βοηθούν τους μαθητές να οδηγηθούν μόνοι τους στην επίλυση του προβλήματος, επαναφέροντάς τους στη σωστή πορεία σε περίπτωση που έχουν “χαθεί” ή μειώνοντας το αίσθημα ανασφάλειας που πιθανόν να βιώσουν. Οι ερωτήσεις αυτές κατευθύνουν τους μαθητές προς τους βασικούς άξονες που θα χρειαστεί να αναζητήσουν, βοηθούν στην τακτοποίηση της σκέψης των μαθητών έτσι ώστε να προσανατολίσουν και να κατευθύνουν τις διαδικασίες σκέψης και κινητοποιούν ή διεγείρουν τη φαντασία και τη δημιουργικότητα των μαθητών προς εναλλακτικές πηγές ή διαδρομές.

Παραδείγματα μεταγνωστικών ερωτήσεων καθοδήγησης

• Ποιο είναι το πρόβλημα κατά τη γνώμη σας;
• Το πρόβλημα είναι κοινό για όλους τους εμπλεκόμενους;
• Τι πρέπει να γνωρίζετε για να οδηγηθείτε στη λύση του προβλήματας
• Υπάρχει κάποια άλλη λύση ή κάποια άλλη άποψη;
• Πώς αλλιώς θα μπορούσαμε να βρούμε μια λύση;
• Τι σκεφτήκατε για να οδηγηθείτε σε αυτό το συμπέρασμα;

Ζητήματα αξιολόγησης

7. Ζητήματα Αξιολόγησης.

Η αξιολόγηση αποτελεί σημαντικό μέρος κάθε επιμορφωτικού προγράμματος και καθορίζει εάν, τόσο η διαδικασία, όσο και οι επιμέρους σκοποί και στόχοι, έχουν επιτευχθεί και σε πιο βαθμό. Αξιολογούνται τόσο το γνωστικό περιεχόμενο όσο και οι δεξιότητες και οι στάσεις των μαθητών ως προς τη διαδικασία, τη συνεργασία και το αποτέλεσμα. Στόχος της αξιολόγησης είναι:

• Η ανάδειξη των σημαντικότερων γνωστικών περιεχομένων, των προσωπικών νοηματοδοτήσεων και ο βαθμός πρόσκτησης συγκεκριμένων περιεχομένων.
• Η προώθηση της μεταφοράς και εφαρμογής γνωστικών περιεχομένων και δεξιοτήτων.
• Η προαγωγή του αναστοχασμού και της επαναθεώρησης των παραμέτρων του προγράμματος
• Η καλλιέργεια της διερεύνησης συγκεκριμένων γνωστικών περιοχών.
• Η συμμετοχή και συνεισφορά των μελών της ομάδας στην επίτευξη των στόχων

Η επιτυχημένη αξιολόγηση οδηγεί προς τη μάθηση, την ανάπτυξη και την καλλιέργεια δεξιοτήτων και στάσεων. Στα πλαίσια ομαδοσυνεργατικών πλαισίων καθοριστικά είναι τα ερωτήματα του πώς θα αξιολογηθεί η ομάδα, τι θα αξιολογήσουμε και ποιος θα αξιολογήσει; Είναι δόκιμο να δώσουμε τη δυνατότητα και στους ίδιους του μαθητές να αξιολογήσουν την εργασία της ομάδας, τη συνεισφορά των μελών, την προσωπική τους επίδοση αλλά και την ίδια διαδικασία του επιμορφωτικού προγράμματος. Το τελευταίο μάλιστα είναι στρατηγικής σημασίας για την επιτυχία του προγράμματος μιας και δίνει τη δυνατότητα ανάδειξης των ελλείψεων με σκοπό την βελτίωση του προγράμματος και την αποφυγή επανάληψής τους. Σε γενικές γραμμές αξιολογούνται:

• Το γνωστικό περιεχόμενο
• Η κριτική ικανότητα, η δημιουργική σκέψη, η ανάληψη πρωτοβουλιών
• Η συμμετοχή και η συνεισφορά μελών της ομάδας
• Η προσωπική επίδοση και η προσωπική συνεισφορά στην ομάδα
• Το αποτέλεσμα της προβληματοκεντρικής κατάστασης (το τελικό προϊόν)
• Η διαδικασία και η πορεία του προγράμματος
• Η ανάπτυξη δεξιοτήτων και η καλλιέργεια των στάσεων που έχουμε θέσει ως στόχους

8. Χρονικοί περιορισμοί.

Ο καθορισμός συγκεκριμένων χρονικών οροσήμων, χωρίς βέβαια την αυστηρή τήρηση τους, επιτρέπει σε όλα τα εμπλεκόμενα μέρη να διατηρούν την αίσθηση ελέγχου της διαδικασίας και διασφαλίζει ότι το πρόγραμμα θα λάβει ένα τέλος.

Μελέτη Περίπτωσης

Το θέμα της αξιολόγησης αποτελεί κεντρικό σημείο για κάθε διδακτική παρέμβαση. Ποιο είναι κατά τη γνώμη σας το σημείο αξιολόγησης που θα πρέπει να επικεντρωθεί μια προβληματοκεντρική μαθησιακή προσέγγιση;

Η μύηση των μαθητών σε διαδικασίες επίλυσης προβληματικών καταστάσεων ενταγμένα σε συνεργατικά πλαίσια είναι μια βαθύτατα δημοκρατική διαδικασία. Η συνεργασία σε όλους τους τομείς και σε όλα τα στάδια της υλοποίησης είναι ίσως ένα θέμα που απασχολεί τον εκπαιδευτικό. Μέσα από τέτοιες διαδικασίες αναδεικνύονται στάσεις, αξίες και μεταγνωστικές δεξιότητες.

Πλεονεκτήματα – Μειονεκτήματα

Πλεονεκτήματα	Μειονεκτήματα
Αναπτύσσει δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων	Η αρχική κατάσταση αμηχανίας που επιφέρει σε μαθητές, λόγω του ανοιχτού περιβάλλοντος μάθησης που παρέχει
Βελτιώνει την ικανότητα απομνημόνευσης και ανάκλησης πληροφοριών	Απαιτεί σημαντικό χρόνο για προετοιμασία
Αυξάνει το επίπεδο κατανόησης του γνωστικού αντικειμένου	Ανάγκη για επιμόρφωση των εκπαιδευτικών
Εστιάζει σε περιεχόμενα που έχουν πρακτικό ενδιαφέρον	Είναι μια αργή διαδικασία εκμάθησης περιεχομένων δηλωτικής γνώσης
Αναπτύσσει μια διαθεματική προσέγγιση και μια πιο σφαιρική και ολοκληρωμένη μαθησιακή διαδικασία	Δεν προσφέρει υψηλούς βαθμούς αξιολόγησης σε περιπτώσεις που επιζητείται απλή απομνημόνευση γνωστικών περιεχομένων
Προωθεί διαδικασίες σκέψης
Αναπτύσσει συνεργατικά πλαίσια και κοινωνικές δεξιότητες
Αναπτύσσει δια βίου γνωστικές δεξιότητες
Κινητοποιεί τους μαθητές

Οι Sage & Torp (1997) επιχειρώντας μια ευρεία ερευνητική προσέγγιση, εκπόνησαν ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών Α/θμιας και Β/θμιας εκπ/σης πάνω στην εφαρμογή της προβληματοκεντρικής μάθησης. Κατά τη διάρκεια ενός ετήσιου επιμορφωτικού κύκλου, οι εκπαιδευτικοί συμμετείχαν ενεργά στη σχεδίαση και εφαρμογή μαθησιακών δραστηριοτήτων και ολοκληρωμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων σε περιβάλλοντα προβληματοκεντρικής μάθησης. Από την εφαρμογή των συγκεκριμένων δραστηριοτήτων προέκυψαν τα παρακάτω συμπεράσματα:

• Η προβληματοκεντρική μάθηση αποτέλεσε ένα ισχυρό πλαίσιο κινητοποίησης των μαθητών, για την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, δεξιοτήτων επίλυσης προβλημάτων και βαθιάς κατανόησης συγκεκριμένων γνωστικών περιεχομένων, που συνδέονταν με τις προβληματικές καταστάσεις.
• Οι εκπαιδευτικοί βίωσαν μια απροσδόκητη εμβριθής κατανόηση γνωστικών περιεχομένων, από πλευράς μαθητών, όταν τα προς εξέταση περιεχόμενα ήταν περιορισμένης έκτασης και ενταγμένα σε αυθεντικά πλαίσια.
• Οι εκπαιδευτικοί βίωσαν και προσάρμοσαν σταδιακά την αλλαγή του ρόλου τους από πάροχου σε “γνωστικού εκγυμναστή”. Η αλλαγή αυτή στο ρόλο των εκπαιδευτικών δεν πραγματοποιήθηκε χωρίς προβλήματα τα κυριότερα εκ των οποίων ήταν:
• Η ανάγκη για υποστήριξη από ομάδα εκπαιδευτικών (παιδαγωγική ομάδα του προγράμματος) για τη σχεδίαση και την εφαρμογή του εκπαιδευτικού πλαισίου
• Ανάγκη για θετική υποστήριξη από τη διεύθυνση και το προσωπικό των σχολείων
• Ανάγκη για επαρκή χρόνο για σχεδίαση και συνεργασία
• Δυσκολία στην αποδοχή και εφαρμογή ενός διαφορετικού πλαισίου διδασκαλίας, το οποίο δεν είχε καμιά σχέση με την ευκολία που προσέφερε το παραδοσιακό διδακτικό πλαίσιο με τους καθορισμένους ρόλους, το αυστηρά δομημένο διδακτικό περιβάλλον και η ευκολία που προσέδιδε το προσανατολισμένο στα διδακτικά περιεχόμενα αναλυτικό πρόγραμμα, όπου η ύλη ήταν εύκολα προσβάσιμη και εύκολα αξιολογήσιμη με ορατά ποσοτικά εργαλεία.

Σε μια άλλη παρόμοια ερευνητική εργασία εφαρμογής προβληματοκεντρικής μάθησης, σε μαθητές ηλικίας 11-14 ετών, με τη βοήθεια της νέας τεχνολογίας οι Brinkerhoff & Glazewski (2000) διατύπωσαν την ανάγκη για παροχή υποστηρικτικών πλαισίων στήριξης τόσο για τους εκπαιδευτικούς όσο και για τις μαθητικές ομάδες.

Στοχασμός

Τα προβληματοκεντρικά μαθησιακά πλαίσια συγκεντρώνουν όλα τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα των συνεργατικών μαθησιακών πλαισίων. Σύμφωνα με τις δικές σας στάσεις, αντιλήψεις και εμπειρίες μπορεί αυτό το εναλλακτικό μοντέλο να αποτελέσει γνωστικό εργαλείο για την προώθηση ανώτερων μαθησιακών πλαισίων;

Πλαίσια στήριξης

Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία το πιο σημαντικό εμπόδιο στην επιτυχημένη ανάπτυξη και εφαρμογή προβληματοκεντρικών μαθησιακών προγραμμάτων είναι η απουσία πλαισίων στήριξης (scaffolds) τόσο για τους εκπαιδευτικούς όσο και για τις μαθητικές ομάδες. Πλαίσια στήριξης μπορούν να ορισθούν ως τα γνωστικά εργαλεία, καθοδηγητικές δραστηριότητες ή στρατηγικές οι οποίες μπορούν να υποστηρίξουν τους μαθητές και να τους ωθήσουν να αποκτήσουν ανωτέρου επιπέδου κατανόηση τόσο της διαδικασίας όσο και του περιεχομένου, την οποίο δεν μπορούν από μόνοι τους να κατακτήσουν (Simons & Klein, 2007). Οι Woods et. al. (1976) ορίζουν τα επιτυχημένα πλαίσια στήριξης ως τη διαδικασία ελέγχου εκείνων των στοιχείων του μαθησιακού πλαισίου, τα οποία αρχικά ξεπερνούν τις μαθησιακές ικανότητες των μαθητών, επιτρέποντας τους με αυτόν τον τρόπο να επικεντρωθούν στα σημαντικά στοιχεία της διαδικασία επίλυσης του προβλήματος.

Οι Saye & Brush (2002) διαχωρίζουν τα εργαλεία πλαισίων στήριξης σε άμεσα υποστηρικτικά εργαλεία (soft scaffolds) και προσχεδιασμένα υποστηρικτικά εργαλεία (hard scaffolds). Τα άμεσα υποστηρικτικά εργαλεία περιλαμβάνουν όλες τις ενέργειες του εκπαιδευτικού κατά τη διάρκεια διαπραγμάτευσης του υπό επίλυση προβλήματος, οι οποίες αποσκοπούν στην καθοδήγηση και διευκόλυνση των μαθητών να βρουν προσωπικούς τρόπους επίλυσης του προβλήματος, όπως οι βοηθητικές ερωτήσεις καθοδήγησης, οι νύξεις, οι συμβουλές, οι προτροπές κλπ. Τα προσχεδισμένα υποστηρικτικά εργαλεία περιλαμβάνουν όλα τα εκ των προτέρων σχεδιασμένα εργαλεία τα οποία έχουν σχεδιαστεί για τον ίδιο σκοπό (καθοδήγηση, ενημέρωση, αποσαφήνιση κλπ). Τέτοια εργαλεία μπορεί να είναι πηγές πληροφόρησης, βίντεο, διερευνητικές ερωτήσεις, φύλλα εργασίας, γραφικά οργανογράμματα κλπ. Τα προσχεδιασμένα υποστηρικτικά εργαλεία μπορούν να διαχωριστούν με τη σειρά τους σε εννοιολογικά και στρατηγικά εργαλεία (conceptual and strategic scaffolds). Τα εννοιολογικά εργαλεία καθοδηγούν τους μαθητές προς ιδέες και προβληματισμούς που θα μπορούσαν να λάβουν υπόψη τους κατά τη διάρκεια εύρεσης τρόπων επίλυσης του προβλήματος, ενώ τα στρατηγικά εργαλεία παρέχουν συμβουλές στους μαθητές μέσα από πληροφοριακά σενάρια ειδικών στο χώρο τους.

Προβληματοκεντρική μάθηση και ΤΠΕ

Η αλληλεπιδραστική φύση των υπερμέσων και η δυνατότητες που έχουν για μεταφορά πληροφοριών με διαφορετική μορφή, αποτελούν μια πρώτης τάξης ευκαιρία για σχεδιασμό διδακτικών ενοτήτων στα πλαίσια μιας προβληματοκεντρικής προσέγγισης.

Αλληλεπιδραστικά περιβάλλοντα απαιτούν μαθητές που αλληλεπιδρούν και συνεπώς αποδεχόμενοι το γεγονός ότι ο ενεργός μαθητής έχει πλεονέκτημα απέναντι στον παθητικό μαθητή, μπορούμε να δεχθούμε ότι τα αλληλεπιδραστικά μαθησιακά περιβάλλοντα, με τη χρήση των υπερμέσων, παρέχουν ένα πλούσιο μαθησιακό περιβάλλον (Montelpare & Williams, 2000).

Η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία εντάσσεται στο πλαίσιο του κοινωνικού εποικοδομισμού. Οι πρακτικές που υιοθετούνται, τα πλαίσια συνεργασίας και οι πόροι που διατίθενται επιτρέπουν στους μαθητές να αλληλεπιδράσουν και να γίνουν εταίροι στο γενικότερο πλαίσιο της οργάνωσης, επίλυσης και αξιολόγησης μαθησιακών προβληματικών καταστάσεων. Πολλές έρευνες δείχνουν πως οι μαθητές αποδέχονται ευχάριστα και προτιμούν να εμπλέκονται σε αυθεντικά πλαίσια και σε συνεργατικά περιβάλλοντα με τη χρήση νέων τεχνολογιών, όπως αυτές του διαδικτύου. Δικιά μας προηγούμενη εργασία (Μακράκης & Δόβρος, 2006) εφαρμογής υπερμεσικής εφαρμογής στα πλαίσια της Αγωγής Υγείας με μαθητές Ε’ και Στ’ τάξης του Δημοτικού Σχολείου, κατέδειξε ότι αυτό που επέδρασε ευχάριστα στους μαθητές ήταν πρωτίστως η διαπραγμάτευση ενοτήτων με τη βοήθεια ΗΥ και το συνεργατικό, ερευνητικό πλαίσιο που υιοθετήθηκε. Μέσα σε τέτοια περιβάλλονται οι μαθητές, οι μαθητικές ομάδες, ο εκπαιδευτικός και οι εκπαιδευτικοί πόροι αποτελούν όλοι πηγή πληροφόρησης και αξιολόγησης της μαθησιακής διαδικασίας.

Σύμφωνα με το Κέντρο Εφαρμοσμένης Έρευνας στην Εκπαιδευτική Τεχνολογία (Center for Applied Research in Educational Technology) η νέα τεχνολογία μπορεί να συνεισφέρει στην βελτίωση της μαθησιακής ικανότητας των μαθητών όταν συντρέχουν οι παρακάτω έξι παράγοντες (Smith G & Throne S., 2007):

1. Η τεχνολογία ενσωματώνεται στα αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος.
2. Παρέχονται δυνατότητες συνεργατικής δραστηριότητας.
3. Προσφέρονται δυνατότητες διαφοροποιημένης διδασκαλίας, λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες των μαθητών και παρέχοντας ανατροφοδότηση τόσο στον μαθητή όσο και στον εκπαιδευτικό.
4. Η τεχνολογία εντάσσεται στις τυπικές, καθημερινές δραστηριότητες της διδακτική πράξης και δεν αποτελεί σποραδικό ή αποσπασματικό τρόπο εφαρμογής
5. Δίνεται τη δυνατότητα στους μαθητές να εμπλακούν στη σχεδίαση και την εφαρμογή μαθησιακών διαδικασιών, τόσο στα στενά πλαίσια ενός διδακτικού αντικειμένου όσο (πολύ περισσότερο) στην εφαρμογή διαθεματικών δραστηριοτήτων που υπερβαίνουν το στενό πλαίσιο του αναλυτικού προγράμματος.
6. Η εκπαιδευτική κοινότητα έχει θετική στάση, υποστηρίζει και προωθεί τη χρήση της νέας τεχνολογίας.

Τελευταία, είναι πολύ διαδεδομένη η ανάπτυξη διαδικτυακών περιβαλλόντων μάθησης στα οποία δίνεται η δυνατότητα σχεδιασμού διδακτικών ενοτήτων στα πλαίσια του κοινωνικού εποικοδομισμού. Τα Συστήματα Διαχείρισης Μάθησης (Learning Management Systems – LMS) περιλαμβάνουν συνδέσεις, δυνατότητες παρουσίασης πληροφοριών (ή πακέτων πληροφοριών), διαδικτυακής συνεργασίας, διανομή εκπαιδευτικού υλικού προσαρμοσμένα στις ανάγκες των χρηστών. Οι πρακτικές των περιβαλλόντων αυτών συνίστανται στην παροχή δυνατότητας στον μαθητή και τον εκπαιδευτικό να βρίσκουν τι υλικό πρέπει να διανεμηθεί και πότε, καθώς επίσης και η καταγραφή της προόδου τόσο του χρήστη, όσο και της μαθησιακής διαδικασίας. Συγκεκριμένα τα Σ.Δ.Μ. παρέχουν:

• Σχέδια μαθημάτων και δυνατότητες παρακολούθησης της προόδου των μαθητών. Επιτρέπεται η πλοήγηση στις σελίδες των μαθημάτων, η εμφάνιση παραδειγμάτων, ηχητικών και εικονικών πόρων, δυνατότητα κράτησης σημειώσεων, επικοινωνίας σύγχρονης και ασύγχρονης, σχολιασμός, παρουσίασης εργασιών κλπ.
• Συνεργασία σε επίπεδο ενδο-ομαδικό και δια-ομαδικό, με συμμετοχή σε συζητήσεις και ανταλλαγή μηνυμάτων
• Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού πλαισίου
• Κατασκευή και οργάνωση των διδακτικών δραστηριοτήτων από τον ίδιο το χρήστη.

Ένα τέτοιο περιβάλλον είναι το Web-based Integrated Science Environment (WISE), του Πανεπιστημίου του Berkeley (http://wise.berkeley.edu), όπου ο ρόλος τόσο του εκπαιδευτικού όσο και των πόρων εντάσσεται στο φιλοσοφικό πλαίσιο που έχουμε ήδη αναπτύξει (Cuthbert, Clark & Linn, 2002[1]). Ο εκπαιδευτικός απελευθερώνεται από τις συμβάσεις του επίσημου αναλυτικού προγράμματος και ενθαρρύνεται να αποκτήσει μια νέα νοοτροπία σχετικά με τη χρήση της νέας τεχνολογίας, αναλαμβάνοντας ρόλο υποστηρικτικό και όχι ηγεμονικό στο μαθησιακό πλαίσιο. Οι πόροι χρησιμοποιούνται και επιλέγονται ανάλογα με τη δυνατότητα που προσφέρουν στην δημιουργία ενός πλαισίου στήριξης για τους μαθητές και όχι ως αυτοσκοπός.

Προς μια νέα διδακτική προσέγγιση

Έχοντας ως αφετηρία το θεωρητικό πλαίσιο, πως ο μαθητής και ο διδακτικός στόχος δεν μπορούν να νοηθούν ως στοιχεία αποκομμένα από τα πολιτισμικά εργαλεία που χρησιμοποιεί για να φθάσει στην επίτευξη του στόχου (Pearson & Somekh, 2006), υιοθετούμε την άποψη ότι οι υπερμεσικές τεχνολογίες έχουν τη δυνατότητα να δώσουν μια εναλλακτική πνοή στην συγγραφή διδακτικών ενοτήτων, με τη διαμεσολάβηση εργαλείων και εναλλακτικών πηγών που στοχεύουν σε μια προβληματοκεντρική προσέγγιση της παιδαγωγικής διαδικασίας. Ο σχεδιασμός μιας διδακτικής ενότητας, στα πλαίσια του παραδοσιακού σχολείου, είναι μια μηχανική διαδικασία, μέσα από την οποία το πλήθος των πηγών, των διδακτικών επιλογών και των στόχων είναι εκ των προτέρων οριοθετημένα από το γενικότερο θεσπισμένο εκπαιδευτικό πλαίσιο και αυτομάτως υπαγόμενα στην αποκλειστική δικαιοδοσία του εκπαιδευτικού. Αντίθετα, η προβληματοκεντρική μάθηση και διδασκαλία με τη χρήση της υπερμεσικής τεχνολογίας, προϋποθέτει την υιοθέτηση μιας μετασχηματίζουσας παιδαγωγικής, όπου ο διδακτικός στόχος τοποθετείται στο κέντρο ενός τριγώνου όπου τα τρία άκρα, μαθητής, εκπαιδευτικός και εργαλείο, αλληλεπιδρούν αμοιβαία, δίνοντας χώρο για νοητική ενδυνάμωση και χειραφέτηση.

Μέσα σε τέτοια περιβάλλονται οι μαθητές, οι μαθητικές ομάδες, ο εκπαιδευτικός και οι εκπαιδευτικοί πόροι αποτελούν όλοι πηγή πληροφόρησης και αξιολόγησης της μαθησιακής διαδικασίας. Κεντρική θέση στην θεωρία του κοινωνικού εποικοδομισμού του Vygotski έχει η έννοια του «πλαισίου στήριξης» (scaffold), η οποία αναφέρεται στην δημιουργία ενός μαθησιακού πλαισίου που θα στηρίξει τους μαθητές, έτσι ώστε να μπορέσουν να ανταποκριθούν με επιτυχία στις δυσκολίες των μαθησιακών απαιτήσεων. Πλαίσια στήριξης μπορούν να αποτελέσουν εργαλεία, στρατηγικές και καθοδηγούμενες δραστηριότητες (guides), τα οποία υποστηρίζουν τον μαθητή στην προσπάθειά του να αποκτήσει ένα υψηλότερο επίπεδο κατανόησης.

Επιτρέποντας στον μαθητή να επιλέξει εναλλακτικά μονοπάτια, μέσα από τις συνδέσεις και τους κόμβους μιας υπερμεσικής εφαρμογής, ο μαθητής έχει την ευκαιρία να οδηγηθεί από τις πρότερες εμπειρίες του, λαμβάνοντας υπόψη τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του (Hazzan, 2004). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε ένα τέτοιο μοντέλο είναι διπλός. Αναλαμβάνει την ευθύνη της καθοδήγησης του μαθητή στην πρόσβαση πληροφοριών και να τις χρησιμοποιήσει με τέτοιο τρόπο που θα του επιτρέψουν τις μετασχηματίσει σε γνώσεις.

Βασικό σημείο, το οποίο κατά τη δική μας άποψη πρέπει να αποτελέσει σημαντικό κομάτι ενός εκπαιδευτικού προγράμματος, είναι η ανάληψη δράσης από τις μαθητικές ομάδες. Δράση που προσανατολίζεται στην αλλαγή, προσωπική ή/και κοινωνική. Αυτό που αποτελεί το κυριότερο στόχο, υιοθετώντας τις θεωρήσεις αυτής της μεθόδου, είναι η εμπλοκή των μαθητών σε διαδικασίες μάθησης, ανάλογους με αυτούς που θα κληθούν να αντιμετωπίσουν στην μελλοντική τους ζωή, ως πολίτες που προσπαθούν να κατανοήσουν και όχι απλά να συσσωρεύσουν γνώσεις προς εφαρμογή.

Ελεύθερη Δραστηριότητα

Μπορείτε να δείτε μια νέα πρόταση ανάπτυξης προβληματοκεντρικών μαθησιακών δραστηριοτήτων με την βοήθεια Τ.Π.Ε. στη διεύθυνση http://www.agogiygeias.gr/joomla/flashes/pbl_plan/PBL_action_plan.swf.