Αν δεχτούμε: (α) ότι το μέλλον μιας χώρας εξαρτάται περισσότερο από το ανθρώπινο κεφάλαιο παρά από οποιοδήποτε άλλο στοιχείο (Schultz 1972, Meier, 1976), (β) ότι η αποτελεσματική σχολική διοίκηση οδηγεί στην επαρκή χρήση των διαθέσιμων υλικών και ανθρώπινων πόρων (Drucker, 1976, Dean, 1995), και (γ) ότι τα ηγετικά στελέχη δε φέρουν μόνο έμφυτα στοιχεία αλλά μπορούν και να αναπτυχθούν μέσω της εκπαίδευσης και της εξάσκησης (Σαΐτης, 2008, Ζαβλανός, 1998), η κεντρική εξουσία οφείλει να δώσει ιδιαίτερη προσοχή στην κατάρτιση διοικητικών στελεχών, ώστε σε κάθε στιγμή, η διοικητική ιεραρχία του σχολικού συστήματος να είναι στελεχωμένη με τα κατάλληλα άτομα. Ή, όπως θα έλεγε ο Πλάτων, είναι πάντοτε απαραίτητη η τοποθέτηση των πλέον ικανών στις κατάλληλες θέσεις (Ζευγαρίδης, 1973: 4).

Με βάση τις παραπάνω σκέψεις, θεωρούμε ότι ο ρόλος του διευθυντή σχολικής μονάδας είναι κεφαλαιώδης για την αποτελεσματική λειτουργία αυτής. Η σημασία δε του ρόλου του έγκειται στη θέση, την οποία κατέχει στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής ιεραρχίας και στις αρμοδιότητες που ασκεί. Θεωρητικά η θέση του διευθυντή βρίσκεται στην κατώτατη βαθμίδα της διοικητικής οργάνωσης της εκπαίδευσης.

Ωστόσο, η θέση αυτή σχετίζεται άμεσα με τον επικοινωνιακό ρόλο που διαδραματίζει ο διευθυντής σχολείου μεταξύ των ανωτέρων ηγετικών στελεχών της εκπαιδευτικής διοίκησης και των υφισταμένων εκπαιδευτικών. Κάθε πρόγραμμα εκπαιδευτικής πολιτικής, που δημιουργείται σε επίπεδο κεντρικής διοίκησης και κατευθύνεται από την κορυφή της διοικητικής πυραμίδας σε όλα τα σχολεία της χώρας φιλτράρεται μέσα από τη σχολική διεύθυνση. Χρωματίζεται, δηλαδή, από τις ψυχολογικές θέσεις και ικανότητες του διευθυντή σχολείου, για να γίνει πραγματοποιήσιμο. Και σε τελευταία ανάλυση, ο βαθμός επιτυχίας μιας εκπαιδευτικής αλλαγής αλλά και γενικά η επίτευξη των στόχων του σχολείου εξαρτώνται από την ικανότητα στην επιλογή και τοποθέτηση των διευθυντικών στελεχών σχολικών μονάδων.

Πραγματικά, σ’ ένα κατάλληλα οργανωμένο εκπαιδευτικό σύστημα ο διευθυντής σχολείου παίζει το σοβαρότερο ρόλο στο χειρισμό του ανθρώπινου παράγοντα. Περαιτέρω, όσο και αν ένα σύστημα επικοινωνίας και οργάνωσης είναι ορθολογικά σχεδιασμένο, δεν μπορεί να επιτύχει το προσδοκώμενο αποτέλεσμα χωρίς την ανάθεση του ρόλου της σχολικής διεύθυνσης σε κατάλληλους ανθρώπους (εκπαιδευτικούς).

Η επίτευξη εκπαιδευτικών στόχων στη διδασκαλία και μάθηση, για παράδειγμα, απαιτεί από το διδακτικό προσωπικό την υιοθέτηση μιας φιλοσοφίας εκπαίδευσης, η οποία να τονίζει τη χρησιμότητα της γνώσης περισσότερο από την απλή προετοιμασία των μαθητών για εξετάσεις. Η φιλοσοφία εκπαίδευσης που εφαρμόζει ένας εκπαιδευτικός στην τάξη αντανακλά την πίστη του για το τι είναι εκπαίδευση. Αυτή η πίστη με τη σειρά της καθορίζει τις εκπαιδευτικές του μεθόδους, τη χρησιμότητα των σχολικών μαθημάτων και τις σχέσεις του με τους μαθητές του. Επειδή η φιλοσοφία εκπαίδευσης ποικίλλει από εκπαιδευτικό σε εκπαιδευτικό, η συμβολή του διευθυντή είναι ιδιαίτερα σημαντική, αφού μέσω της σωστής καθοδήγησης θα δώσει τη δυνατότητα στους συναδέλφους του εκπαιδευτικούς να κατανοήσουν καλύτερα τις παιδαγωγικές και κοινωνικές συνθήκες του συγκεκριμένου σχολείου, στο πλαίσιο των οποίων διαμορφώνεται η διαδικασία διδασκαλίας–μάθησης.

Επιπρόσθετα, ως πομπός και δέκτης μηνυμάτων στο πλαίσιο της επικοινωνίας ο διευθυντής καλείται να δημιουργεί το κατάλληλο επικοινωνιακό κλίμα, να ενθαρρύνει το συνομιλητή του να εκφραστεί ελεύθερα, να τον κατανοεί και να του προσφέρει ανατροφοδότηση. Στην περίπτωση που δέχεται παράπονα, ο διευθυντής χρειάζεται να εξετάζει προσεκτικά το θέμα, να ενημερώνεται επαρκώς, να αναγνωρίζει κάποια τυχόν λανθασμένη συμπεριφορά και να καταλήγει σε ένα σχέδιο δράσης. Έπειτα, αν ο διευθυντής έρχεται αντιμέτωπος με το φαινόμενο των συγκρούσεων, τότε είναι απαραίτητο το να διερευνά σφαιρικά, να εντοπίζει τα αίτια και να υιοθετεί την κατάλληλη μέθοδο με διάθεση διαπραγμάτευσης, ώστε να επιλυθεί το πρόβλημα και να εξομαλυνθεί η κατάσταση.

Ο διευθυντής σχολείου, οφείλει επίσης ,

• ως οργανωτής, να διαθέτει χρόνο και για τη διεκπεραίωση διοικητικών θεμάτων, όπως είναι: η οργάνωση και διατήρηση αρχείων του σχολείου, η μέριμνα για την προμήθεια και συντήρηση μέσων διδασκαλίας, η οργάνωση σχολικών εκδηλώσεων κ.α.
• ως συντονιστής, να συντονίζει τις ενέργειες όλων των υφισταμένων του, ώστε η συλλογική προσπάθεια να τείνει προς την επίτευξη των στόχων του σχολείου
• ως εκπρόσωπος του σχολείου, να επεκτείνει την ενεργό συμμετοχή του στον κοινωνικό περίγυρο.

Βέβαια, είναι πολλοί οι παράγοντες που οδηγούν στην αποτελεσματικότητα μιας σχολικής μονάδας (Reynolds, 1995), εντούτοις δε θα ήταν υπερβολή αν λέγαμε ότι η οργάνωση και η λειτουργία μιας σχολικής μονάδας αντανακλά σε μεγάλο βαθμό την προσωπικότητα του διευθυντή. Πρόκειται για ένα είδος εργασίας που απαιτεί, εκτός των άλλων, αφοσίωση, όραμα, καθοδήγηση, ενέργεια και πνευματική διέγερση. Όπως επισημαίνεται σε σχετική έρευνα (DES, 1977:36), τα καλά σχολεία έχουν κοινό χαρακτηριστικό γνώρισμα την αποτελεσματική ηγεσία και κλίμα που ενθαρρύνει την ανάπτυξη.

Ωστόσο, σύμφωνα πάντα με την παραπάνω έρευνα, ο πιο σημαντικός παράγοντας για την επιτυχία των καλών σχολείων είναι η ποιότητα της ηγεσίας τους. Πραγματικά ένας σωστός διευθυντής–ηγέτης σχολείου είναι αυτός που κερδίζει την εθελοντική συνεργασία και προθυμία των συναδέλφων του στην υλοποίηση των στόχων του σχολείου (Μπουραντάς, 2005). Ανακεφαλαιωτικά, η σημαντικότητα της σχολικής διεύθυνσης, σε σχέση με την εργασία των απλών εκπαιδευτικών, έγκειται στην προσπάθεια να κάνει τους τελευταίους να εκτελούν το έργο τους σωστά και πάντα εντός του νόμιμου πλαισίου.

Ύστερα από όλα αυτά προκύπτει το εξής ερώτημα: Σε ποιο βαθμό ο εκπαιδευτικός–διευθυντής ελληνικού σχολείου μπορεί να ανταποκριθεί πλήρως στα διευθυντικά του καθήκοντα; Καταρχάς, θα μπορούσε κάποιος να απαντήσει καταφατικά: πρώτο γιατί ο διευθυντής ενός σχολικού οργανισμού έχει τη δυνατότητα να κατανέμει την εξωδιδακτική εργασία στους λοιπούς διδάσκοντες και δεύτερο γιατί και στο σχολείο υπερισχύει η μορφωτική και παιδαγωγική λειτουργία, ενώ η διοικητική λειτουργία περιορίζεται σε ορισμένες γραφειοκρατικές εργασίες (π.χ. διεκπεραίωση της υπηρεσιακής αλληλογραφίας, τήρηση του σχολικού αρχείου κ.ά.)

Ωστόσο, ο διευθυντής του σύγχρονου ελληνικού σχολείου δε φαίνεται να ανταποκρίνεται πλήρως στις απαιτήσεις της σχολικής ηγεσίας, εφόσον δεν έχει την απαραίτητη εξουσία/ ευθύνη και ούτε έτυχε της απαραίτητης κατάρτισης σε θέματα της εκπαιδευτικής διοίκησης. Για να γίνουμε πιο σαφείς, αναφέρουμε τα εξής:

Πρώτον ο διευθυντής της σχολικής μονάδας είναι, σύμφωνα με την ισχύουσα εκπαιδευτική νομοθεσία…υπεύθυνος για την ομαλή λειτουργία του σχολείου, το συντονισμό της σχολικής ζωής, την τήρηση των νόμων, των εγκυκλίων και των υπηρεσιακών εντολών και την εφαρμογή των αποφάσεων του συλλόγου των διδασκόντων, που εκδίδονται σύμφωνα με την υπουργική απόφαση για τις αρμοδιότητες του συλλόγου των διδασκόντων. Μετέχει, επίσης, στην αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών του σχολείου του και συνεργάζεται με τους σχολικούς συμβούλους…

Σε ό,τι αφορά την εκχώρηση αρμοδιοτήτων, παρατηρούμε πως τα ειδικότερα καθήκοντα των διευθυντών/ προϊσταμένων σχολείων καθορίζονται με την αριθμ. 105657/ 2002 υπουργική απόφαση. Μελετώντας την απόφαση αυτή διαπιστώνουμε ότι η έκταση της διοικητικής εξουσίας του οργάνου αυτού της σχολικής μονάδας συνδέεται με τη λειτουργικότητα της σχολικής διαδικασίας και πράξης, σε σχέση και με τη θέσπιση ενός αριθμού συλλογικών οργάνων στο επίπεδο της εκπαιδευτικής μονάδας.

Εντούτοις, σε ένα συγκεντρωτικό σύστημα εκπαίδευσης όπως είναι το δικό μας, το πλαίσιο μέσα στο οποίο καλείται να επιτελέσει το έργο του ο διευθυντής σχολικής μονάδας είναι αυστηρά οριοθετημένο. Πρόκειται, τελικά, για θέση με περιορισμένες αρμοδιότητες και ελάχιστα περιθώρια λήψης αποφάσεων. Σε σχέση με την κεντρική διοίκηση είναι αποδέκτης εγκυκλίων και διαταγών, οι οποίες ρυθμίζουν όλα τα καίρια θέματα του σχολείου, λειτουργικά και διδακτικά.

Ένα άλλο στοιχείο που πηγάζει από τη μελέτη της παραπάνω διάταξης (άρθρο 11 του ν. 1566/1985) είναι ότι ο διευθυντής σχολείου κατέχει καίρια θέση στη διοικητική δομή της εκπαίδευσης. Με βάση τη σχετική βιβλιογραφία (Σαΐτης, 2008) ένα διοικητικό στέλεχος, άρα και ο διευθυντής, πρέπει να έχει ορισμένη εξουσία, για να μπορεί να καθοδηγεί – επηρεάζει άμεσα τους υφισταμένους του, αλλά και να αναλαμβάνει την ανάλογη ευθύνη για τη λειτουργία της εκπαιδευτικής μονάδας. Το γεγονός, όμως, ότι η πρωτοβάθμια και η δευτεροβάθμια εκπαίδευση διοικείται κατά το συγκεντρωτικό σύστημα (Πουλής, 2006) σημαίνει ότι ο διευθυντής έχει περιορισμένες και ασήμαντες αρμοδιότητες.

Συνεπώς, δεν μπορούμε να μιλάμε περί δυναμικής ηγεσίας στην εξασφάλιση ορθού προσανατολισμού του σχολείου κ.λπ. (Θεοφιλίδης, 1994: 92–98) στο πεδίο της ελληνικής σχολικής εκπαίδευσης, γιατί οι στόχοι και οι κανόνες λειτουργίας του ελληνικού σχολείου καθορίζονται από την κεντρική διοίκηση.

Δεύτερον οι υποψήφιοι διευθυντές σχολικών μονάδων μπορεί, σύμφωνα με την ισχύουσα νομοθεσία (άρθρο 7 του ν. 3467/ 2006, ΦΕΚ 128, τ. Α΄), να είναι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με βαθμό Α’ και δωδεκαετή τουλάχιστον εκπαιδευτική υπηρεσία. Τα κριτήρια για την επιλογή των παραπάνω διευθυντικών στελεχών ομαδοποιούνται σε τέσσερις κατηγορίες (άρθρο 3 του ν. 3467/ 2006):

• Την υπηρεσιακή κατάσταση – Διδακτική εμπειρία, όπως προκύπτει από στοιχεία του φακέλου του υποψηφίου.
• Την επιστημονική – Παιδαγωγική συγκρότηση και κατάρτιση, όπως προκύπτει από τα στοιχεία του φακέλου και τα συνυποβαλλόμενα αποδεικτικά στοιχεία.
• Την προσωπικότητα και γενική συγκρότηση του υποψηφίου, όπως αποτιμάται κατά την προφορική συνέντευξη ενώπιον του αρμόδιου συμβουλίου επιλογής. Κατά τη συνέντευξη εκτιμάται, κυρίως, η ικανότητα του υποψηφίου να αναλαμβάνει πρωτοβουλίες, να επιλύει προβλήματα (διδακτικά, διοικητικά, οργανωτικά, λειτουργικά κ.λπ.), να δημιουργεί το κατάλληλο παιδαγωγικό περιβάλλον και να εμπνέει τους εκπαιδευτικούς στην άσκηση των καθηκόντων τους.
• Την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, όπως αυτό συνάγεται από τις αξιολογικές εκθέσεις του υποψηφίου. Τα Περιφερειακά Υπηρεσιακά Συμβούλια (ΠΥΣΠΕ και ΠΥΣΔΕ) καταρτίζουν με αξιολογική σειρά και με βάση τα παραπάνω κριτήρια και τις υποβληθείσες δηλώσεις προτίμησης, πίνακες των υποψηφίων διευθυντών σχολικών μονάδων.

Μια κριτική ανάλυση του παραπάνω νομοθετικού πλαισίου αποδεικνύει ότι:

• Απουσιάζει η τεχνική περιγραφή της θέσης εργασίας (job description) των διευθυντικών στελεχών της εκπαίδευσης, περιεχόμενο αρμοδιοτήτων, λογουχάρη, ευθύνες, συνθήκες εργασίας και στη συνέχεια ο προσδιορισμός των ιδιαίτερων γνώσεων και ικανοτήτων που κάθε θέση απαιτεί (job specification). Πρέπει να τονιστεί ότι η έλλειψη της μεθόδου αυτής, της περιγραφής και προδιαγραφής των θέσεων εργασίας των διευθυντικών στελεχών, περιορίζει τη δυνατότητα προσδιορισμού και αξιολόγησης των θέσεων και των προσόντων που απαιτούνται για την πλήρωσή τους.
• Δίνεται μεγάλη βαρύτητα στα συνολικά χρόνια υπηρεσίας των υποψήφιων διευθυντικών στελεχών, έστω και αν επιστημονικά είναι παραδεκτό ότι αποτελεσματικό διοικητικό στέλεχος δεν είναι ούτε ο αρχαιότερος ούτε ο καλύτερος εκπαιδευτικός, αλλά εκείνο το άτομο (εκπαιδευτικός) που διαθέτει τις γνώσεις και τις ικανότητες, τις οποίες απαιτεί η διευθυντική θέση (Dean, 1995: 12–18).

Πραγματικά ένα διευθυντικό στέλεχος για να είναι αποτελεσματικό χρειάζεται να διαθέτει ένα σύνολο:

• γνώσεων (διοίκησης, ειδικές, γενικές) που θα του επιτρέπουν να γνωρίζει το τι και το πώς να ενεργεί σε κάθε διοικητικό πρόβλημα, και
• ικανοτήτων (τεχνικές, ανθρώπινες, νοητικές) που θα του παρέχουν τη δυνατότητα να ασκεί καλή διοίκηση.

Στην περίπτωση της εκπαιδευτικής διοίκησης μπορούμε να πούμε ότι ο συνδυασμός των γνώσεων και ικανοτήτων είναι στοιχεία που διακρίνουν, για παράδειγμα, το διευθυντή σχολείου και προσδιορίζουν την αποτελεσματικότητά του στο χώρο της σχολικής μονάδας. Βέβαια, υπάρχουν χαρακτηριστικά της προσωπικότητας και στάσεις των διευθυντικών στελεχών, όπως είναι η αφοσίωση πάνω στο έργο τους, η φιλοδοξία, η ειλικρίνεια και η ευθύτητα, η ακεραιότητα – αξιοπιστία κ.ά., τα οποία δεν μπορούν να ενταχθούν ούτε στις γνώσεις ούτε στις ικανότητες.

Ωστόσο, τα χαρακτηριστικά αυτά μαζί με τις γνώσεις και τις ικανότητες συνθέτουν το πλαίσιο του καλού και ικανού διευθυντικού στελέχους. Αν τώρα εξετάσουμε τη σχέση που υπάρχει μεταξύ επιπέδων διοίκησης και προσόντων των ηγετικών στελεχών της εκπαίδευσης, θα δούμε ότι η διαφοροποίηση των καθηκόντων /προβλημάτων στα διάφορα ιεραρχικά κλιμάκια απαιτεί διαφορετικές ικανότητες.

Συγγραφείς, όπως οι Katz (1974) και Hersey και Blanchard (1993) ταξινομούν τις ικανότητες αυτές σε τρεις κατηγορίες:

• τις νοητικές, δηλαδή την ικανότητα ενός διοικητικού στελέχους να βλέπει όλη την οργάνωση (π.χ. το σχολείο) ως σύνολο, να αναγνωρίζει ότι οι διάφορες λειτουργίες της οργάνωσης είναι αλληλεξαρτημένες και ότι μια αλλαγή που θα συμβεί σε μία από αυτές θα επηρεάσει όλες τις άλλες,
• τις ανθρώπινες, δηλαδή την ικανότητα του διοικητικού στελέχους να συνεργάζεται με όλα τα άτομα της ομάδας του, να επηρεάζει τη συμπεριφορά τους και να τα κατευθύνει προς την αποτελεσματική πραγματοποίηση των στόχων του οργανισμού και
• τις τεχνικές, δηλαδή την ικανότητα του διοικητικού στελέχους να χρησιμοποιεί αποτελεσματικά τη γνώση, τις διαδικασίες και τα υλικά μέσα που απαιτούνται για την πραγματοποίηση ενός έργου.
• Τα τυπικά προσόντα, όπως το διδακτορικό δίπλωμα, Master κ.ά. δεν αποτιμώνται ανάλογα με τις απαιτήσεις του διοικητικού έργου που πρόκειται να επιτελέσει ο υποψήφιος εκπαιδευτικός–διευθυντής, με συνέπεια να μη βοηθούν στην επιλογή των ικανότερων υποψήφιων διευθυντικών στελεχών.
• Τα διευθυντικά στελέχη της εκπαίδευσης στερούνται ειδικής κατάρτισης σε θέματα του σύγχρονου management. Σχετικές ερευνητικές μελέτες μάς έχουν δείξει ότι η συντριπτική πλειονότητα των διευθυντών σχολικών μονάδων της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δεν έχουν διδαχτεί ποτέ μαθήματα σχετικά με το γνωστικό αντικείμενο της εκπαιδευτικής διοίκησης (Zavlanos, 1981, Σαΐτης, 1990, 1997, Σαΐτη και Μιχόπουλος, 2005, Γουρναρόπουλος, 2006). Επίσης, για το θέμα κατάρτισης των διευθυντικών στελεχών της εκπαίδευσης συγκριτική μελέτη (Αλεξογιαννοπούλου, 2006) έδειξε ότι στη Μεγάλη Βρετανία λειτουργούν προγράμματα, τα οποία ≪προετοιμάζουν τους μελλοντικούς διευθυντές και άλλα που μετεκπαιδεύουν τους νεοδιοριζόμενους και τους διευθυντές με περισσότερα χρόνια υπηρεσίας. Λαμβάνοντας υπόψη τους στόχους και τη λειτουργία των επιμορφωτικών προσπαθειών που έχουν ήδη αναφερθεί, καταλαβαίνουμε ότι αυτές είναι προσανατολισμένες στην προσφορά βοήθειας προς τους διευθυντές. Προσφέρουν, δηλαδή, τη δυνατότητα για βελτίωση των διοικητικών και ηγετικών ικανοτήτων, οι οποίες αποτελούν βασικό εφόδιο για την άσκηση της σχολικής ηγεσίας. Οι συμμετέχοντες αποκτούν διοικητικές γνώσεις και λαμβάνουν μέρος σε συζητήσεις και πρακτικές ασκήσεις, με σκοπό να κατανοήσουν με ποιους τρόπους θα πετύχουν να γίνουν αποτελεσματικοί σχολικοί ηγέτες.

Ωστόσο, στην Ελλάδα το θέμα της επιμόρφωσης/ανάπτυξης διευθυντικών στελεχών συγκαταλέγεται ανάμεσα στα αρνητικά σημεία της σχολικής διεύθυνσης. Οι σχολικοί ηγέτες δεν έχουν την ευκαιρία να προετοιμαστούν κατάλληλα για το νέο τους έργο και ούτε συμμετέχουν τακτικά σε μετεκπαιδευτικές δραστηριότητες κατά τη διάρκεια της θητείας τους. Τα προγράμματα που ασχολούνται με την εκπαιδευτική διοίκηση είναι λίγα, δεν προσφέρουν εξειδικευμένες γνώσεις και περιορίζονται σε διαλέξεις≫ (σελ. 109–110).

Από την ανάλυση που προηγήθηκε καθίσταται σαφές ότι πάσχει ο θεσμός του διευθυντή σχολείου, αφού η έμφαση στην αρχή της αρχαιότητας προβληματίζει ικανούς εκπαιδευτικούς για την εκδήλωση ενδιαφέροντος με σκοπό την κατάληψη διευθυντικών θέσεων. Ακόμη, η έλλειψη προγραμματισμού ανάπτυξης στελεχών στην εκπαίδευση έχει ως συνέπεια τα άτομα που καταλαμβάνουν θέσεις στην ιεραρχία της εκπαίδευσης να μη διαθέτουν τις απαραίτητες διοικητικές γνώσεις και ικανότητες.

Συνεπώς, όταν η στελέχωση των διευθυντικών θέσεων του εκπαιδευτικού συστήματος δε στηρίζεται στην ανταγωνιστικότητα, σε όρους γνώσεων και ικανοτήτων αλλά σε άλλου είδους επιλογή, τότε είναι εύλογο να συμπεράνουμε ότι η παραγωγικότητα του συστήματος αυτού δεν μπορεί να φθάσει σε επιθυμητό όριο. Με διαμορφωμένο το πρόβλημα αυτό φρονούμε ότι η εκπαίδευση/επιμόρφωση των Ηγετικών Στελεχών της Εκπαίδευσης, θεωρητική και πρακτική, θα πρέπει να αναληφθεί από κάποιο εκπαιδευτικό κρατικό φορέα, όπως η σύσταση αυτόνομης σχολής Διοίκησης της Εκπαίδευσης. Η σχολή αυτή θα έχει ως αποστολή να καταρτίζει διευθυντικά στελέχη για μελλοντικές ανάγκες του σχολικού μας συστήματος και παράλληλα να επιμορφώνει τα ήδη υπηρετούντα ηγετικά στελέχη. Επειδή η εκπαίδευση ενός εκπαιδευτικού είναι διαφορετική από εκείνη ενός διευ θυντή σχολείου ή ενός διευθυντή ή προϊσταμένου Γραφείου Εκπαίδευσης, θα πρέπει να υπάρξουν ξεχωριστά προγράμματα εκπαίδευσης/επιμόρφωσης για κάθε επίπεδο διοίκησης της εκπαίδευσης.

Συγκεκριμένα στην περίπτωση των εκπαιδευτικών σκοπός του προγράμματος θα πρέπει να είναι η ενθάρρυνση και η προτροπή των υποψηφίων διευθυντικών στελεχών έτσι, ώστε να ξεφύγουν από τον παραδοσιακό τρόπο διοικητικής σκέψης και στη συνέχεια η μετάδοση ειδικών γνώσεων, οι οποίες θα τους επιτρέψουν να ανταποκριθούν μελλοντικά στο διευθυντικό τους έργο. Εκτός από τη θεωρητική τους κατάρτιση θα πρέπει να τύχουν και κάποιας πρακτικής εξάσκησης προκειμένου να εκτιμήσουν τις δυνατότητές τους. Εξυπακούεται ότι το πρόγραμμα εκπαίδευσης διοικητικών στελεχών θα έχει διάρκεια τουλάχιστον ενός έτους και η διδασκαλία/πρακτική εξάσκηση θα πραγματοποιείται από εξειδικευμένους επιμορφωτές.

Από την άλλη πλευρά στα ήδη υπηρετούντα κατώτερα και ανώτερα Ηγετικά Στελέχη της Εκπαίδευσης θα πρέπει σε περιορισμένα χρονικά πλαίσια, να τους παρέχονται ειδικές συμπληρωματικές γνώσεις κυρίως σε τεχνικές δημιουργικής σκέψης και στην τεχνική λήψης αποφάσεων και επικοινωνίας, για να ανταποκριθούν καλύτερα τόσο στα σημερινά καθήκοντά τους όσο και στα μελλοντικά, εφόσον βέβαια προορίζονται να καταλάβουν κάποια ανώτερη θέση, σε περιφερειακό ή κεντρικό επίπεδο, διοίκησης της εκπαίδευσης. Όλα αυτά που επισημάνθηκαν στην παρούσα εργασία μας οδηγούν σε μια αναζήτηση ενός σύγχρονου και αποτελεσματικού σχολείου μέσα στο οποίο οι μαθητές θα μπορούσαν να μάθουν πώς να δημιουργούν και πως μέσα από την δημιουργική δραστηριότητα να αισθάνονται ικανοποιημένοι. Βέβαια πολλά είναι τα στοιχεία (π.χ. αναλυτικό πρόγραμμα, προσωπικότητα εκπαιδευτικών, οργανωσιακή υποστήριξη κ.ά.) τα οποία συμβάλλουν στην αποτελεσματική λειτουργία μιας σχολικής μονάδας. Όμως ο διευθυντής του σχολείου είναι αυτός που ενώνει όλα τα στοιχεία μαζί, για να συγκροτήσει μια αρμονική ολότητα.

Χρίστος Σαΐτης Καθηγητής Πανεπιστήμιου Αθηνών