Σύγχρονες μέθοδοι διδασκαλίας

ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ ΚΕΙΜΕΝΟΥ

Α. Εννοιολογική προσέγγιση

Τα κείμενα διαιρούνται σε δύο μεγάλες κατηγορίες, στα λογοτεχνικά, που συμπεριλαμβάνουν αφηγηματικά και περιγραφικά κείμενα, και στα εξω-λογοτεχνικά, που εμπεριέχουν πραγματολογικά, επιχειρηματολογικά και ιδιωτικής επικοινωνίας κείμενα. Τη σημερινή εποχή, τα εξωλογοτεχνικά κείμενα καταλαμβάνουν όλο και περισσότερο μέρος στο σχολικό πρόγραμμα.

Η κατανόηση των κειμένων είναι μία ενεργητική διαδικασία, όπου οι εμπλεκόμενοι αναγνώστες είναι αναγκαίο να χρησιμοποιούν ανώτερες γνωστικές λειτουργίες, με σκοπό να κατανοούν το κείμενο, δηλαδή να αναδεικνύουν τα στοιχεία της ανάπτυξης λεξιλογίου, της κυριολεκτικής, ερμηνευτικής και κριτικής κατανόησης, καθώς και της αντανάκλασης – αποτίμησης του κειμένου.

Σύγχρονες μελέτες υποστηρίζουν ότι η διδασκαλία στρατηγικών αποτελεί σημαντικό παράγοντα βελτίωσης της αναγνωστικής κατανόησης κειμένου για όλους τους μαθητές. Με τον όρο στρατηγική δηλώνεται η μέθοδος, με την οποία επιδιώκεται η επίτευξη συγκεκριμένου στόχου μέσω ενός σχεδιασμού ενεργειών προσαρμοσμένων στις μαθησιακές ανάγκες και στην προσωπικότητα του μαθητή.

Β. Στρατηγικές κατανόησης κειμένου

Από τις στρατηγικές οι πλέον αποτελεσματικές για τη διδασκαλία της αναγνωστικής κατανόησης είναι οι ακόλουθες:

  • Διατύπωση υποθέσεων.

Οι μαθητές προφορικά ή γραπτά διατυπώνουν τι αναμένουν να μάθουν ή τι θα επιθυμούσαν να μάθουν διαβάζοντας το κείμενο.

  • Σύνδεση με τις προϋπάρχουσες γνώσεις-εμπειρίες.

Οι μαθητές, πριν αρχίσουν την ανάγνωση, διατυπώνουν προφορικά ή γραπτά ό,τι ήδη γνωρίζουν για το θέμα του κειμένου.

  • Ανάπτυξη και κατανόηση λεξιλογίου.

Οι μαθητές, αφού εντοπίσουν τις άγνωστες λέξεις, μπορούν μέσω ερμηνευτικού λεξικού ή με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού να τις κατανοήσουν. Συγκεκριμένα, για την κατανόηση μιας καινούριας λέξης ο εκπαιδευτικός μπορεί, με τη συμμετοχή των μαθητών, να:

  • Αναφέρει το ιδιαίτερο νόημά της.
  • Επεκτείνει τη χρήση της λέξης.
  • Χρησιμοποιεί συνώνυμες λέξεις.
  • Δίνει ιδιαίτερη έμφαση στις λέξεις που είναι σημαντικές για την κατανόηση του κειμένου.
  • Παρουσιάζει τις πολλαπλές σημασίες μιας λέξης.
  • Συνδέει την καινούρια λέξη με την προϋπάρχουσα γνώση των μαθητών.
  • Παρουσιάζει εκ των προτέρων τις νέες λέξεις και ζητά από τους μαθητές να γράψουν τη σημασία τους. Στο τέλος της ανάγνωσης του κειμένου, οι μαθητές μπορούν να συγκρίνουν τις απαντήσεις τους.
  • Υπογράμμιση κύριων σημείων.

Είναι αναγκαίο, οι μαθητές να υπογραμμίζουν μόνο τα κύρια σημεία του κειμένου. Αυτό πραγματοποιείται με τον προκαταβολικό οργανωτή και την προσαρμοσμένη αφήγηση, όπου αναφέρονται τα βασικά σημεία του μαθήματος. Επίσης, προσδιορίζονται τα κριτήρια που θα καθορίσουν ποιες φράσεις του κειμένου θα υπογραμμιστούν, όπως η αλλαγή τόνου της φωνής του εκπαιδευτικού, σημεία που απαντούν στις ερωτήσεις: «ποιος;», «πού;», «πότε;», «τι έκανε;», «γιατί;», «τι πέτυχε;», «πώς;» κ.ά., η αλλαγή προσώπων και χαρακτήρων κ.ά.

  • Αυτοερωτήσεις.

Οι μαθητές υποβάλλουν ερωτήσεις στον εαυτό τους, για να αξιολογήσουν πόσο κατανόησαν το κείμενο που διάβασαν και να επισημάνουν την αξία των νέων πληροφοριών. Ενδείκνυται, οι μαθητές να σταματούν περιοδικά την ανάγνωση του κειμένου και να θέτουν αυτές τις ερωτήσεις, οι οποίες είτε υπάρχουν μαζί με το κείμενο, είτε πρέπει οι μαθητές να επινοήσουν δικές τους ερωτήσεις, του τύπου: «ποιος;», «πού;», «πότε;», «τι;», «γιατί;», «πώς;» κ.ά.

  • Περίληψη.

Υπάρχουν δύο είδη, η περίληψη κύριων σημείων και η περίληψη κύριων ιδεών. Η σύνταξη καλά οργανωμένης περίληψης περιλαμβάνει τις ακόλουθες σπουδαίες γνωστικές διαδικασίες:

  • Επισκόπηση των τίτλων, υποτίτλων, σχημάτων και άλλων στοιχείων του κειμένου για μία πρώτη αντίληψη του περιεχομένου του.
  • Εντοπισμός των κύριων σημείων-ιδεών κάθε παραγράφου.
  • Διαγραφή των επαναλαμβανόμενων πληροφοριών.
  • Ομαδοποίηση των σημαντικών πληροφοριών κάθε παραγράφου και αντικατάσταση αυτών με γενικότερες έννοιες.
  • Δημιουργία προτάσεων που περιλαμβάνουν τις γενικότερες έννοιες κάθε παρα-γράφου.
  • Κατάταξη των παραπάνω προτάσεων σύμφωνα με τη σειρά που βρίσκονται στο κείμενο.
  • Συντακτική και νοηματική βελτίωση της περίληψης.
  • Διάγραμμα.

Τούτη η στρατηγική παρουσιάζει με οπτική απεικόνιση και συνοπτικό τρόπο τη συνολική δομή του προς εκμάθηση υλικού, τα κύρια σημεία του και τις μεταξύ τους σχέσεις. Το διάγραμμα, ως γραφική παράσταση, επιτρέπει στο άτομο να παρουσιάσει οργανωμένα το μαθησιακό υλικό με βάση κάποιο κριτήριο. Τέτοια κριτήρια είναι συνήθως η ιεραρχική δομή των πληροφοριών, η χρονική εξέλιξη αυτών, η συχνότητά τους κ.ά. Οι μαθητές μαθαίνουν την κατασκευή ενός σωστού διαγράμματος, όταν χρησιμοποιούν τους τίτλους, τους υπότιτλους, τα βασικά σημεία και τις κύριες ιδέες ενός κειμένου, τοποθετώντας τα στοιχεία αυτά κατά ομάδες με ιεραρχικό τρόπο.

Διάγραμμα έννοιας. Η μέθοδος δημιουργίας του διαγράμματος έννοιας ακολουθεί τα παρακάτω τέσσερα (4) στάδια:

  • Παρουσίαση της λέξης-έννοιας και ορισμός αυτής.
  • Συζήτηση για τα χαρακτηριστικά της λέξης-έννοιας, τα οποία είναι πάντα, εν μέρει και καθόλου παρόντα.
  • Συζήτηση ενός από τα παραδείγματα και ενός από τα μη παραδείγματα σε σχέση με τα χαρακτηριστικά της έννοιας.
  • Εξέταση και άλλων παραδειγμάτων και μη παραδειγμάτων, για να διερευνηθεί μήπως ταιριάζουν στα χαρακτηριστικά της έννοιας.
  • Εννοιολογικός χάρτης.

Είναι ένα σχήμα, το οποίο παρουσιάζει οργανωμένα και με ιεραρχικό τρόπο τις σχέσεις που συνδέουν τις γενικές με τις επιμέρους έννοιες του κειμένου. Με τη μέθοδο του εννοιολογικού χάρτη το θέμα ή η κύρια έννοια τοποθετείται στο κέντρο του πίνακα ή της σελίδας. Οι επιμέρους έννοιες ομαδοποιούνται, τιτλοφορούνται, συνδέονται με γραμμές με την κύρια έννοια και τοποθετούνται προς όλες τις κατευθύνσεις.

  • Νοητικές εικόνες.

Η χρήση των νοητικών εικόνων είναι μία στρατηγική που μετατρέπει την προς εκμάθηση πληροφορία σε εικόνα. Βέβαια, χρειάζεται η απαραίτητη φαντασία, για να διαμορφωθεί κάθε φορά η κατάλληλη εικόνα.

Η παρακάτω τεχνική των πέντε σταδίων δημιουργήθηκε για να βοηθήσει τους μαθητές, ιδιαίτερα αυτούς με μαθησιακά προβλήματα, να σχηματίζουν τη νοητική εικόνα ενός κειμένου:

  • Ανάγνωση: Ο μαθητής διαβάζει την πρώτη πρόταση.
  • Φαντασία: Ο μαθητής φαντάζεται την εικόνα στο μυαλό του.
  • Ιστορία: Ο μαθητής εξιστορεί την εικόνα.
  • Σύγκριση: Ο μαθητής συγκρίνει αυτά που εξιστόρησε με τη γραπτή πρόταση, για να εκτιμήσει την πληρότητα της εικόνας.
  • Ακολουθία: Ο μαθητής ακολουθεί τα παραπάνω στάδια με κάθε πρόταση του κειμένου.
  • Αλληλεπίδραση με το κείμενο.

Οι μαθητές ενθαρρύνονται να διατυπώνουν προφορικά ή γραπτά την κρίση τους σχετικά με την πραγματική ή φανταστική κατάσταση της ιστορίας του κειμένου, καθώς και για τους χαρακτήρες και τα γεγονότα που αναφέρονται σε αυτή. Επίσης, οι μαθητές καλούνται να εκφράσουν τα συναισθήματά τους, τις αντιλήψεις τους και τις ερμηνείες που αναδύθηκαν από την προσέγγισή τους με το κείμενο.

Γ. Διδασκαλία στρατηγικών κατανόησης κειμένου

Υπάρχει σχετικά μικρή έμφαση στη διδακτική των στρατηγικών κατανόησης κειμένου στις αρχικές τάξεις του Δημοτικού, αλλά δίνεται σταδιακά μεγαλύτερη έμφαση καθώς οι μαθητές προχωρούν προς τις ανώτερες τάξεις. Η διδασκαλία των στρατηγικών κατανόησης είναι δυνατόν να πραγματοποιηθεί με:

  • Ενδιαφέρον μαθησιακό περιβάλλον.

Η καλύτερη μέθοδος για τη διδασκαλία των στρατηγικών κατανόησης κειμένου είναι να μετατραπεί το αντικείμενο μελέτης σε κάτι που έχει ενδιαφέρον και πραγματικό νόημα για τους μαθητές. Αυτό επιτυγχάνεται με την κατάλληλη συνεργασία εκπαιδευτικού και μαθητών.

  • Άμεση καθοδήγηση από τον εκπαιδευτικό.

Οι στρατηγικές παρουσιάζονται από τον εκπαιδευτικό με άμεσο και ευθύ τρόπο ακολουθώντας τέσσερα στάδια:

  • Παρουσιάζεται ο ορισμός, τα δομικά χαρακτηριστικά, και η σπουδαιότητα της στρα-τηγικής.
  • Παρουσιάζονται αναλυτικά και επεξηγούνται τα βήματα εφαρμογής της στρατηγικής, σύμφωνα με τις αρχές της άμεσης ή κατευθυνόμενης διδασκαλίας.
  • Παρέχονται στους μαθητές, με φθίνουσα καθοδήγηση, ευκαιρίες ομαδικής και ατο-μικής εκπαίδευσης της στρατηγικής, με στόχο την εμπέδωσή της.
  • Προτείνονται κριτήρια και διαδικασίες αυτοαξιολόγησης του τρόπου χρήσης της στρατηγικής.

Ενδεικτική Βιβλιογραφία

  • Duffy, G. G., & Roehler, L. R. (1993). Improving Classroom Reading Instruction: A Deci-sion – Making Approach (3rd Ed.). U.S.A.: McGraw – Hill.
  • Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου. Ή αφού σκέφτονται γιατί δεν γράφουν; Αθήνα: Γρηγόρης.
  • Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2002). Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας. Τόμος Β΄. Στρατηγικές Διδασκαλίας. Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη (5η Έκδοση Βελτιωμένη και Επαυξημένη). Αθήνα: Gutenberg.
  • Παντελιάδου, Σ. (2000). Μαθησιακές Δυσκολίες και Εκπαιδευτική Πράξη. Τι και γιατί. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
  • Σαλβαράς, Γ. Κ. (2000). Γλωσσική διδασκαλία για όλους τους μαθητές. Διδακτικές δεξιότητες επεξεργασίας κειμένου και παραγωγής γραπτού λόγου. Αθήνα.
  • Τσομπανίδης, Γ. Ν. (2004). Στρατηγικές Μελέτης. Βοηθώντας τους μαθητές με και χωρίς μαθησιακές δυσκολίες να μελετούν αποδοτικά. Αθήνα.

Γεώργιος Τσομπανίδης,
Σχολικός Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης

Leave A Reply

Διαβάστε επίσης
Η αναζήτηση του «στοχαζόμενου επαγγελματία δασκάλου» (καθώς «οι δάσκαλοι διδάσκουν…
error: Content is protected !!