Το πέρασμα του τυφώνα
(σε μια εποχή χαοτική…)
Η μάθηση και η εκπαιδευτική διαδικασία βρίσκονται σε μια εξέλιξη επαναστατικής αλλαγής….,
Είμαστε στο μέσον μιας δομικής αλλαγής της κοινωνίας, της οικονομίας, της εκπαιδευτικής διαδικασίας μάθησης.
Οι νέες τεχνολογίες επικοινωνίας και πληροφόρησης ανοίγουν μια νέα εποχή, την εποχή του πλουραλισμού στις σχέσεις της ζωής,
Οι αλλαγές αυτές πιέζουν να διαμορφώσουμε εκ νέου τους τρόπους ζωής και τους τρόπους εργασίας.
Πρόκειται για μια ευρεία και σε βάθος διαδικασία μάθησης με σκοπό μια ευφυέστερη κοινωνική και παραγωγική διαδικασία και τη γενική δημιουργία κοινωνικά και οικολογικά ανεκτών σχέσεων ζωής.
Κάτω από αυτές τις συνθήκες το σχολείο και η εκπαιδευτική διαδικασία βρίσκονται μπροστά σε μια νέα εξέλιξη, η οποία δεν μπορεί ακόμη να εκτιμηθεί. Μια τέτοια τάση κοινωνικών αλλαγών θα επιδράσει και στο πεδίο της εκπαίδευσης.
2. Η ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ
Η εποχή μας κινείται από τη βιομηχανική κοινωνία σε μια κοινωνία της γνώσης. Η οργάνωση και η χρήση της γνώσης θα είναι στο μέλλον ένα από τα σημαντικότερα προβλήματα οργάνωσης και διοίκησης. Η μάθηση μετατρέπεται σε αποφασιστικό και ωφέλιμο όργανο μεταβολών, «σε μια εποχή, όπου διαμορφώνεται το μέλλον. Η αναδόμηση και η διαμόρφωση του μέλλοντος επιβάλλει να αποδεχτούμε αξίες όπως: επιμέλεια, υπακοή, μετριοφροσύνη, υποταγή. Η πίεση «να εργαστούμε περισσότερο και να αυξήσουμε τα περιεχόμενα της γνώσης» οδηγεί στην σχολική αποτυχία στην άρνηση, στη βία.
2.1 Το πλαίσιο των προϋποθέσεων
Είναι αναγκαία μια βασική ανανεωτική σκέψη. Είναι απαραίτητη η εφαρμογή ριζοσπαστικών καινοτομιών, Η αλλαγή αυτή απαιτεί παράλληλα μια νέα εκπαιδευτική διαδικασία. Η νέα κοινωνική και οικονομική δυναμική απαιτεί νέα σκέψη, νέα πολιτική, νέες εκπαιδευτικές προοπτικές. Ουσιαστικά, η κοινωνία μας εισέρχεται σε μια νέα φάση δημοκρατίας. Οι λύσεις που απαιτούνται πρέπει να αναζητηθούν και να αναπτυχθούν από μια ευρεία βάση διαδικασιών μάθησης.
Η εκπαιδευτική διαδικασία και εξέλιξη της μάθησης στο μέλλον θα αφορά λιγότερο την άσκηση της γνώσης και περισσότερο προσωπικές και κοινωνικές δεξιότητες κλειδιά, όπως: νέους τρόπους συμπεριφοράς, πειθώ και ταυτότητα. Οι μελλοντικοί οργανισμοί θα αποτελούνται από πολλές επιμέρους, αυτόνομες, συναποφασίζουσες μονάδες, από δικτυωμένες πολυλειτουργικές ευέλικτες ομάδες, δημιουργικές και καλά καθοδηγούμενες
Δηλαδή, οι νέοι οργανισμοί θα λειτουργούν κατ’ αναλογίαν με τους ζωντανούς οργανισμούς και θα παρουσιάζουν αυτονομία, αυτοδιάθεση, αυτοοργάνωση, αυτοκαθοδήγηση συναπόφαση. Κεντρικός σκοπός του οργανισμού θα είναι, να μαθαίνουν μεταξύ τους και να εξελίσσονται.
2.2 Nέοι και κοινωνικές αλλαγές
Οι επαναστατικές ανατροπές και οι κοινωνικές αλλαγές άλλαξαν την κατάσταση και το συναίσθημα των νέων για τη ζωή. Προέκυψε ένας ανοιχτός, πλουραλιστικός και χωρίς σύνορα κόσμος που αποπροσανατολίζει τους νέους. Δεν υπάρχει κανένα μέρος να κρυφτείς, για να αποφύγεις το πέρασμα αυτού του τυφώνα. Πρέπει «να υπολογίζουμε ότι η νέα τεχνολογική εξέλιξη θα ολοκληρωθεί τα επόμενα 25 χρόνια», όμως η κοινωνική προσαρμογή θα χρειαστεί έναν περίπου αιώνα. Γι αυτές τις ριζικές αλλαγές οι νέοι χρειάζονται ένα άλλο σχολείο το οποίο θα συμβουλεύει, θα συνοδεύει, θα οργανώνει, θα καθοδηγεί συντροφικά και δε θα παραπλανά, δε θα κηδεμονεύει, δε θα ωθεί καταπιεστικά προς συγκεκριμένες κατευθύνσεις. Το σχολείο πρέπει να αποκτήσει νέους τόνους και νέους ρυθμούς. Σ’ αυτό το σχολείο η εμπειρία του ατόμου χάνει την αξία της και αποκτά σπουδαιότητα η ικανότητα για αλλαγές, και η δυνατότητα να εναρμονίσουν συλλογικά την παραδοσιακή με τη νέα σκέψη.
Είναι απαραίτητες διανοητικές (mentale) και καινοτόμες δεξιότητες, αλλά και καίριες ικανότητες-κλειδιά όπως η δομημένη σκέψη, Η συνθετική σκέψη, η ευλογία της κατανόησης, η δημιουργική σκέψη και η δεοντολογική σκέψη, όπως: δημιουργικότητα, ικανότητα συγκέντρωσης, νοητική και κοινωνική ευεξία που οδηγούν τόσο στην ανάπτυξη της προσωπικής όσο και της οργανωτικής μάθησης. Με τον τρόπο αυτό ορίζονται σημαντικά τα καθήκοντα καθοδήγησης και καθοδήγηση σημαίνει, να μπορείς να διαμορφώσεις ένα ανθρώπινο μέλλον, ένα προσωπικό, κοινωνικό μέλλον, με νέες ελκυστικές καθοδηγητικές εικόνες και σκοπούς, με ενδιαφέρουσες ασχολίες (βλ.Peters, T.: o.π.).
3. ΑΛΛΑΓΗ ΤΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ
3.1 Η σημερινή κατάσταση
Το σχολείο περνάει σήμερα μια μεγάλη κρίση. Οι προϋποθέσεις έχουν αλλάξει ριζικά. Το παραδοσιακό μάθημα με τον προσανατολισμό του σε γνωστικά αντικείμενα (μαθήματα ειδικοτήτων) δεν ανταποκρίνεται πλέον στη σύγχρονη εποχή. Μπορούν να αλλάξουν ριζικά τα πλαίσια των προϋποθέσεων για τη σχολική μάθηση και να εξασφαλιστεί για τα παιδιά μια ενεργή και υπεύθυνη διαπραγμάτευση. Θα πρέπει να ενισχύονται προοδευτικά βασικές ποιοτικές δεξιότητες όπως: νέες τεχνικές μάθησης, ικανότητα για αυτόνομη μάθηση και ακόμη ικανότητα να αντιδρά ο μαθητής με ευελιξία στις νέες απαιτήσεις του μέλλοντος.
Οι βασικές αυτές δεξιότητες αποκτούν μια ιδιαίτερη σημασία, διότι σε μια εποχή που η γνώση ξεπερνιέται πολύ γρήγορα, η κατανόηση μόνο των γεγονότων δεν αρκεί. Η μάθηση μετατρέπεται όλο και περισσότερο στο κυνήγι της ύλης κάτω από την διαρκή πίεση του χρόνου. Ο μαθητής θα πρέπει να μπορεί να ρυθμίζει μόνος του τα δεδομένα των καταστάσεων της ζωής του και του επαγγέλματός του. Να αποκτήσει μεγαλύτερη ικανότητα αυτοδιαμόρφωσης και αυτοοργάνωσης (αυτοκριτική, αυτοανάπτυξη, αυτονομία, αυτοανανέωση, αυτομάθηση, αυτοαπόφαση). Τούτο θα επιτευχθεί «αν αλλάξουμε στα σχολεία τις προϋποθέσεις της διδασκαλίας και της μάθησης. Ήδη νέα προγράμματα διαθεματικής μάθησης και ενεργητικές μέθοδοι διδασκαλίας κάνουν δειλά την εμφάνισή τους, όμως παρ’ όλα αυτά οι εξελίξεις τρέχουν γρήγορα.
4. ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΑΠΟΨΕΩΝ ΓΙΑ ΜΙΑ ΜΕΤΑΡΡΥΘΜΙΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ (Νέες δεξιότητες μάθησης)
4.1 Παραδοσιακή και μελλοντική μάθηση
Σε μια ανοιχτή δημοκρατική κοινωνία, η διαμόρφωση της μάθησης με μελλοντική προοπτική αποκτά διαρκώς μεγαλύτερη σημασία. Νέες ιδέες, δημιουργικές θεωρίες θα συζητούνται πια στην αγορά της κοινωνίας και κατ’ αυτόν τον τρόπο θα προκύπτουν λύσεις. Όλες οι κοινωνικές δυνάμεις δείχνουν ενδιαφέρον για τον πλουραλισμό, ταυτόχρονα όμως και μια ομοφωνία για αλλαγές στις διαδικασίες μάθησης. Και όσο έγκαιρα ο καθένας ως άτομο ή ως οργάνωση επεμβαίνει στις αναγκαίες διαδικασίες αλλαγών, τόσο περισσότερο συνδιαμορφώνει την προοπτική για αλλαγές και τόσο μικρότερο είναι το σοκ των αλλαγών. Παράλληλα, η νέα μάθηση με μελλοντική προοπτική προϋποθέτει την απελευθέρωση από προηγούμενες εμπειρίες, συνήθειες και γνώσεις. Δηλαδή, να είμαστε σε θέση να μεταθέτουμε, να ξεσυνηθίζουμε, να ξεχνούμε. Διαφορετικά, οι νέες εξελίξεις θα εμποδίζονται, εξαιτίας ελλιπούς ετοιμότητας για μετάθεση και αλλαγή, αλλά επίσης και εξαιτίας του υφιστάμενου άγχους.
Η νέα μάθηση στην εκπαιδευτική διαδικασία ακολουθεί άλλα επίπεδα. Για να αφομοιώσουμε τις μεταβολές θα πρέπει να ανανεώνουμε διαρκώς την εκπαιδευτική εργασία και την προσωπική εξέλιξη. Δηλαδή, θα πρέπει να αναπτύξουμε νέους τρόπους συμπεριφοράς, όπως ικανότητα για ομαδική εργασία, καθώς και ικανότητες κλειδιά, όπως ικανότητα επεξεργασίας πληροφοριών, ικανότητα για συστημική σκέψη, ικανότητα για διαμόρφωση διαδικασιών κ.λπ. Γι’ αυτό η ικανότητα να μαθαίνεις το νέο αλλά και να ξεμαθαίνεις το παλιό αποκτά πολύ μεγάλη σημασία. Όλα αυτά προϋποθέτουν διαφορετικές μεθόδους από εκείνες που χρησιμοποιούμε για τη μεταβίβαση της γνώσης. Κατάλληλη μέθοδος για τέτοιες διαδικασίες αλλαγών θεωρείται η νοητική ευεξία (Mindfitness) κάτι πολύ σημαντικό, αφού κάθε αλλαγή αρχίζει στον εγκέφαλο.
4.2 Κοινωνική μάθηση
Γίνεται φανερό λοιπόν ότι η ομαδική και η οργανωτική μάθηση (Organisations lernen) αποκτά μια νέα προοπτική σε ανοιχτά συστήματα, τα οποία θα επιτρέπουν τη δυναμική ανταλλαγή με τα συστήματα του περιβάλλοντος. θα επεξεργάζονται νέες δομές και νέες λύσεις απέναντι στις αλλαγές και θα αναπτύσσουν διαρκώς καινοτομίες. Όμως, για να είναι επιτυχής μια τέτοια οργανωσιακή διαδικασία μάθησης, απαιτεί την ενεργό συμμετοχή όλων των μελών τους.
Η παιδαγωγική διαδικασία προϋποθέτει μια διαδικασία προσανατολισμού, μια εξέλιξη με βήματα απομάκρυνσης και αναμόρφωσης, αλλά και την αναζήτηση των κυοφορούμενων νέων δομών. Σ’ αυτή τη διαδικασία της οργανωσιακής μάθησης, θα αναδομούνται και θα γίνονται ευέλικτοι οι μέχρι τώρα τρόποι σκέψης και διαπραγμάτευσης. Μόνο έτσι μπορεί να προκύψουν προοπτικές για νέες εμπειρίες, να αναπτυχθούν νέες συμπεριφορές, οι οποίες σε συνδυασμό με τις ανάλογες μορφές και μεθόδους μάθησης, ολοκληρώνουν τη διαδικασία της οργανωσιακής μάθησης.
4.3 Νέος πολιτισμός αντίδρασης και μάθησης
Τις απαντήσεις στα προβλήματα και τις κρίσεις θα τις αναζητήσουμε σ’ έναν άλλο πολιτισμό αντιμετώπισης και λύσης των προβλημάτων. Δεν αρκούν διαγνωστικές και αναλυτικές ικανότητες. Χρειάζονται ικανότητες να μαθαίνουμε να αντιλαμβανόμαστε τις αλλαγές ως ευκαιρία και να μπορούμε να λύνουμε τα προβλήματα επιτυχώς. Έχουμε ανάγκη λοιπόν από ένα δομητικό προσανατολισμό με μελλοντική προοπτική αντί της κριτικής και του αρνητισμού. Όχι προσανατολισμό στο παρελθόν, αλλά λύσεις προβλημάτων και οράματα για το σήμερα και το αύριο.
Χρειαζόμαστε τεχνικές λύσεων των προβλημάτων. Οι διαδικασίες μάθησης στον παραδοσιακό πολιτισμό έχουν έναν διεκπεραιωτικό χαρακτήρα. Στοχεύουν απλώς στην αναμετάδοση της γνώσης στην επόμενη γενιά. Στην κοινωνία μας και στους μεγάλους οργανισμούς επικρατεί μια αδιαφορία για την ανακάλυψη ιδεών, για έρευνα σε νέες κατευθύνσεις, για άλλες λύσεις και άλλα προϊόντα. Μάλιστα, το σχολείο σιωπά τελείως. Στη φάση αυτή των δομικών αλλαγών και ρήξεων, όπου αυξάνει διαρκώς ο κατακερματισμός της γνώσης και περιορίζονται συνεχώς οι καινοτομίες, χρειαζόμαστε ανθρώπους και οργανισμούς δημιουργικούς.
Το πρόβλημα που υπάρχει στην κοινωνία μας είναι, ότι σκεπτόμαστε κυρίως με βάση τα παλαιά πρότυπα, γι’ αυτό και καταπνίγεται, μέσω της γραφειοκρατίας, της πίστης στην παράδοση και της αυθεντίας, κάθε αποκλίνουσα άποψη, κάθε καινούργια ιδέα και λύση. Το παραδοσιακό, το υποχρεωτικό και το γραφειοκρατικό ελάχιστα ενδιαφέρει. Εάν μια χώρα θέλει να βγει ενισχυμένη από την κρίση, χρειάζεται υψηλό σθένος φαντασίας, δημιουργικότητας και διακλαδική σκέψη 1[40]. Οι ιδιότητες αυτές ισχύουν και για την εκπαιδευτική διαδικασία. Γι’ αυτό πρέπει να απαιτούνται και να προάγονται στο σχολείο, ώστε να δίνονται αφενός μεν περισσότερες ευκαιρίες αλλά και αναγνώριση στον αυθόρμητο μαθητή, σ’ αυτόν που γενικά σκέπτεται διακλαδικά, καθώς και στον ονειροπόλο 2[41].
Το δημιουργικό «προϊόν» είναι αποτέλεσμα μιας δημιουργικής διαδικασίας η οποία προϋποθέτει την ενεργοποίηση τόσο του δεξιού όσο και του αριστερού μέρους του εγκεφάλου. Στο σχολείο μέχρι σήμερα προάγουμε δυστυχώς μόνο το αριστερό τμήμα του εγκεφάλου ενώ θα έπρεπε να συγχρονίζονται αρμονικά και τα δύο. Έχει ενδιαφέρον εδώ να τονίσουμε ότι υπάρχουν αρκετές νέοι μέθοδοι οι οποίες βοηθούν προς αυτή την κατεύθυνση, όπως είναι η εξάσκηση του εγκεφάλου (BrainGym), η χαρτογράφηση του μυαλού (Mind-Mapping), η πνευματική-παιδαγωγική μάθηση (mentalpaedagogisches Lernen) 3[42]. Δηλαδή, να προαχθούν προσωπικές δεξιότητες όπως ψυχική υγεία, αυτοσυνείδηση, ικανότητα ενέργειας, περιέργεια, ανοχή στις συγκρούσεις και στην απογοήτευση, συστημική και ανεξάρτητη σκέψη. Απαραίτητη προϋπόθεση θεωρείται ο περιορισμός της καταπίεσης και της ιεραρχίας και η διαμόρφωση ελεύθερου χώρου για δημιουργία και σκέψη.
4.4 Πολιτισμός δημιουργίας
Μαθητές, φοιτητές, μέλη οργανισμών κ.λπ. αναπτύσσουν καλύτερα δημιουργικές ιδέες, εάν διαμορφώσουμε γι’ αυτούς μια χαλαρή ατμόσφαιρα, έναν πολιτισμό δημιουργίας, ένα χώρο στον οποίο αυτοί θα σκέπτονται, αλλά και θα διαπραγματεύονται μέσα σ’ ένα κλίμα προτρεπτικό, όπου θα προάγονται οι ανάλογες δημιουργικές ικανότητες μάθησης 4[43]. Οι αυστηροί και γραφειοκρατικοί οργανισμοί, τα αυστηρά κλειστά αναλυτικά προγράμματα διδασκαλίας και εκπαίδευσης και η αυταρχική συμπεριφορά καθοδήγησης εμποδίζουν την ικανότητα για δημιουργία. Σημαντικό ρόλο παίζει ο πολιτισμός δημιουργίας, η κοινωνική κατάσταση, οι πολιτιστικές αξίες, οι σκοποί και τα οράματα 5[44].
Στην κοινωνία και κατ’ επέκταση στην εκπαιδευτική διαδικασία και μάθηση αναπτύσσεται ένας νέος πιο χαλαρός πολιτισμός ζωής και μάθησης, ο οποίος μπορεί να προσδιοριστεί από τις παρακάτω εξελίξεις.
Η μάθηση πρέπει να είναι μια διαδικασία χαλάρωσης και εναλλαγής {π.χ. μέσω μεθόδων, όπως: μικτές μέθοδοι (Methoden-Μix), γυμναστική, εμψύχωση, παιχνίδια και ασκήσεις ευεξίας (Fitnessuebungen}. 6[45]
H διαδικασία μάθησης θα πρέπει να παίρνει υπόψη τις ανάγκες των σημερινών ανθρώπων, να αυτενεργούν, να ενεργοποιούνται πολυσήμαντα, να δημιουργούν και με αυτόν τον τρόπο να επιτρέπει και να προάγει αυτοαρμοδιότητα (αυτονομία, αυτοεξέλιξη, αυτουπευθηνότητα, αυτοοργάνωση κ.α.) 7[46]. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί μέσω μεθόδων που προάγουν την ενεργοποίηση, τη διαπραγμάτευση, όπως τα σχέδια προγραμμάτων (Projekte), τα παιχνίδια ρόλων, η ελεύθερη εργασία, η μελέτη γεγονότων, κ.ά.. Mια τέτοια ελεύθερη, ανοιχτή και κοντά στη ζωή εργασία μάθησης προάγει την ανάπτυξη βασικών δεξιοτήτων, όπως είναι: η ικανότητα επεξεργασίας πληροφοριών, σχεδιασμού, οργάνωσης, λύσης προβλημάτων, συνεργασίας κ.α. και λαμβάνει υπόψη της τις απαιτήσεις του σημερινού ανθρώπου για συμμετοχή, συνεπίδραση και συναπόφαση 8[47].
Όμως, μια τέτοια προαγωγική και απαιτητική διαδικασία μάθησης απαιτεί μια νέα εικόνα ανθρώπου. Ενός ανθρώπου ο οποίος δε θα αδιαφορεί, δε θα διστάζει να συμπράττει και να αναλαμβάνει ευθύνες. Μια μάθηση η οποία διευρύνει το χώρο ενηλικίωσης και την αυτονομία, μια μάθηση που δεν περιορίζει την ιδιοποίηση της γνώσης, αλλά δημιουργεί συγχρόνως παρώθηση, ενδιαφέρον, διάθεση και αυτοϋπευθυνότητα, ενώ ταυτόχρονα δίνει τη δυνατότητα για λύση προβλημάτων, παραγωγικά αποτελέσματα, νέα σκέψη και διαπραγμάτευση. Ο σκοπός της μάθησης είναι να μπορείς να σκέπτεσαι, να διαπραγματεύεσαι και όχι αποκλειστικά η γνώση. Με μια τέτοια διαδικασία μάθησης αλλάζει και ο ρόλος των παιδαγωγών, αφού μετατρέπονται από μεταφορείς της γνώσης σε οργανωτές, διαχειριστές διαδικασιών, οι οποίοι θα έχουν ελευθερία τόσο για προσωπική όσο και για κοινωνική υποστήριξη 9[48].
Όσο καλύτερα επιτυγχάνεται η μεταφύτευση αυτών των πολιτισμών δημιουργίας στους κοινωνικούς οργανισμούς (π.χ. σχολείο, πανεπιστήμια κλπ.), τόσο επιτυχέστερα και γρηγορότερα θα μπορέσουμε να υπερνικήσουμε τις διαδικασίες αλλαγών σε όλους τους τομείς της ζωής.
4.5 Περιβάλλον δημιουργίας
Σημαντικό στη διαδικασία της μάθησης θεωρείται το πλούσιο σε ερεθίσματα περιβάλλον, όπως ενδιαφέρουσες δραστηριότητες, διευρυμένο περιβάλλον, αλλά και τα διάφορα μοντέλα μάθησης, η διαρρύθμιση των χώρων μάθησης, μια παρακινητική ευχάριστη ατμόσφαιρα, για παράδειγμα μέσω χρωμάτων, μουσικής κ.α. Τυποποίηση προγραμμάτων μάθησης και ρουτίνα σκοτώνουν το ενδιαφέρον. Πρέπει να απομακρυνόμαστε διαρκώς από τη μάθηση διεκπεραίωσης στη μάθηση της μελλοντικής προοπτικής και να ενδιαφερόμαστε για το νέο, το ασυνήθιστο, το σημαντικό για το μέλλον.
Η ομαδική εργασία και η ομαδική μάθηση αποκτούν διαρκώς μεγαλύτερη σημασία 10[49]. Γνωρίζουν μια νέα αναγέννηση, αλλά με μια διαφορετική φιλοσοφία καθοδήγησης. Μέχρι σήμερα δε ρωτούσε κανείς, αν ο παιδαγωγούμενος διέθετε για την διαδικασία μάθησης αρκετή ενέργεια ή αν η ενέργεια ήταν εστιασμένη στη μάθηση. Προτεραιότητα έχουν οι καθαρά πραγματιστικές υποχρεώσεις. Μάθηση και εργασία δεν είναι πρωτίστως συνειδητές διαδικασίες αλλά γίνονται ασυνείδητα, όπως επίσης και το μεγαλύτερο μέρος της ενέργειας. Άρα λοιπόν, είναι “κεντρική” υποχρέωση του παιδαγωγού να προάγει τις ενεργητικές δυνάμεις του παιδαγωγούμενου και να προσφέρει μεθόδους ενεργητικής μάθησης.
Επίσης εκείνο που απουσιάζει είναι ένας δομητικός θετικός πολιτισμός διαφορών, όπου οι συγκρούσεις (η μηχανή των μεταβολών και των αλλαγών) δεν θα καταστέλλονται και δε θα μεταφέρονται στο συναισθηματικό επίπεδο ώστε να μπλοκάρουν τη μελλοντική εξέλιξη. Αυτό βέβαια που μας ενδιαφέρει εδώ δεν είναι αυτές καθ’ αυτές οι συγκρούσεις, αλλά κυρίως πώς αυτές οι συγκρούσεις θα διευθετούνται δημιουργικά και συνεργατικά. Γι’ αυτό και οι συγκρούσεις θα πρέπει να θεωρούνται ένα σημαντικό θέμα και πεδίο άσκησης για την εκπαιδευτική διαδικασία και τη μάθηση 11[50].
4.6 Ο νέος παιδαγωγός
Για τις διαδικασίες αλλαγών έχουμε ανάγκη από «προσωπικότητες καθοδήγησης», οι οποίες να κατέχουν την ικανότητα της ενεργητικής αυτοοργάνωσης και σε δύσκολες εποχές, όπως η σημερινή, να αντιδρούν ευέλικτα. Οι σημερινές όμως παιδαγωγικές και πολιτικές δυνάμεις δεν θέλουν να παραδεχθούν την αλλαγή στις αξίες και στην κοινωνικοποίηση και παραμένουν στην παραδοσιακή διαπαιδαγώγηση, δηλαδή, την «από πάνω προς τα κάτω».
Σήμερα, ο τρόπος καθοδήγησης πρέπει να προσδιορίζεται από κοινή προσπάθεια για ανάπτυξη νέων σκοπών και στόχων, κανόνων, αλλά και από την συντροφικότητα στην από κοινού δράση και διαπραγμάτευση. Οι πληροφορίες και οι ιδέες θα πρέπει να κινούνται από πάνω προς τα κάτω και από κάτω προς τα πάνω 12[51]. Η διαπαιδαγώγηση είναι ένας ανοιχτός διάλογος, αλλά με πειθώ.
Οι κατευθυντήριες γραμμές και οι διατάξεις θα πρέπει να είναι ευέλικτες και μεταβαλλόμενες. Οι διανοητικές ικανότητες των παιδαγωγούμενων να προάγονται και να αναπτύσσονται διαρκώς, εφόσον οι αλλαγές αρχίζουν στον εγκέφαλο.
Στο μέλλον οι παιδαγωγοί θα ασχολούνται λιγότερο με τη διαμόρφωση του περιεχομένου και την καθοδήγηση στη μάθηση και την εργασία (Διδακτική). Οι παιδαγωγοί θα είναι κυρίως διαχειριστές διαδικασιών, οργανωτές, ειδικοί για πνευματική – στοχαστική ευεξία και διαχειριστές κοινωνικών θεμάτων, βοηθοί της εξέλιξης, ειδήμονες σε αλλαγές και μεθόδους, μυητές, ενισχυτές και συνοδοί της ανάπτυξης, της μάθησης. Θα δημιουργούν το κλίμα και τις προϋποθέσεις για μια επιτυχή μάθηση και θα προάγουν τις δυνάμεις αυτομάθησης, αυτοδραστηριοποίησης των παιδαγωγούμενων, των συνεργατών κ.λπ.
Δυστυχώς συνταγές δεν υπάρχουν για τη συμπεριφορά μας απέναντι στις ριζικές αλλαγές. Εκείνο όμως που θα βοηθήσει περισσότερο είναι η στρατηγική του συνειδητοποιημένου ανθρώπου. Νέες πραγματικότητες και λύσεις προβλημάτων μπορούμε να διαμορφώσουμε μόνο με την επέμβαση στα υπάρχοντα προβλήματα και όχι με μικροϋπολογισμούς, προμελέτες και προσχεδιασμούς.
Έτσι θα προκύψει ο νέος πολιτισμός καθοδήγησης και διαχείρισης, δηλαδή, μέσω έρευνας και πλάνης, στη βάση αμοιβαίας εμπιστοσύνης και αυτοσυνείδησης.
Το άγνωστο προκαλεί άγχος, όμως μπορεί κανείς να απελευθερωθεί αν μιλήσει ανοιχτά γι’ αυτό. Το στοιχείο που έχουμε μέσα μας μεγαλώνει τη σύγχυση μέχρι να πούμε το όνομά του. Μόνο με την ανοιχτή, αξιόπιστη συζήτηση ξεπερνιούνται προβλήματα και κρίσεις. Όσο μεγαλύτερη είναι η εμπιστοσύνη, το θάρρος, η πεποίθηση για την εξέλιξη του μέλλοντος, τόσο επιτυχέστερη θα είναι 13[52].
Διαφοροποιημένη προσέγγιση στη μάθηση (diferentiated learning)
Η αρχή της διαφοροποιημένης προσέγγισης στη μάθηση (differentiated learning), η οποία αποβλέπει στο να προσφέρει υψηλής ποιότητας εκπαίδευση ανεξαιρέτως σε όλα τα παιδιά, μέσα όμως από διαφοροποιημένες προσεγγίσεις που λαμβάνουν υπόψη τους τις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες και δυνατότητες κάθε παιδιού, τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντά του, τα ξεχωριστά βιώματά του, τους δικούς τους ρυθμούς μάθησης, το προσωπικό του στυλ μάθησης, το πολιτισμικό του υπόβαθρο, την αυτο-αντίληψή του.
Σε όλους αυτούς τους τομείς και σε συναφείς με αυτούς οι Ερευνητικές Εργασίες παρέχουν πολλές δυνατότητες διαφοροποίησης, διότι προσφέρουν στους μαθητές δυνατότητες επιλογών σε πολλούς τομείς (βλ και Llewellyn 2011). Οι επιλογές των μαθητών αρχίζουν με τα υπο-ερωτήματα που έχουν τη δυνατότητα να συμπεριλάβουν στην έρευνά τους οι ομάδες και συνε-χίζουν με τα εναλλακτικά μέσα και τις διαφορετικές διαδικασίες συλλογής και επεξερ-γασίας των δεδομένων και ολοκληρώνονται με τους εναλλακτικούς τρόπους αναπαράστασης και κοινοποίησης της νέας γνώσης και τους τρόπους συσχέτισης αυτής με προσωπικά βιώματα και κοινωνικές καταστάσεις. Την ίδια στιγμή έχουν και οι εκπαιδευτικοί τη δυνατότητα να επιλέξουν το βαθμό καθοδήγησης στην ερευνητική διαδικασία.
Η διαφοροποιημένη διδασκαλία
Η σχολική τάξη δεν πρόκειται για μια συνάθροιση ατόμων αλλά πρόκειται για ένα σύστημα που έχει σκοπό τη μάθηση. Μέσα σε μια τάξη οι μαθητές δεν βρίσκονται ποτέ στο ίδιο επίπεδο. Για αυτό το λόγο θα πρέπει οι εκπαιδευτικοί να προσαρμόζουν τη διδασκαλία τους στα διάφορα επίπεδα μαθησιακής δυνατότητας που υπάρχουν μέσα στην τάξη τους. Αυτό που γίνεται συνήθως είναι οι εκπαιδευτικοί να προσαρμόζονται στο επίπεδο των μέσων μαθητών. Σε αυτή την περίπτωση όμως αυτό που συμβαίνει είναι οι μέτριοι μαθητές να συνακολουθούν και γενικά να τα πάνε καλά, οι άριστοι μαθητές να ατονούν, οι μαθητές που βρίσκονται κάτω του μέσου επιπέδου με κάποια προσπάθεια να συνακολουθούν, αλλά οι μαθητές που είναι πολύ κάτω του μέσου να δυσκολεύονται να ακολουθήσουν.
Φυσικά το να προσαρμοστούν οι εκπαιδευτικοί στο κατώτατο μαθησιακό επίπεδο ρισκάρουν να χάσουν όλη την τάξη και ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να πηγαίνει την τάξη του μπροστά και όχι να τη χάνει. Έτσι προκύπτει το θέμα της εσωτερικής διαφοροποίησης της διδασκαλίας. Η εσωτερική διαφοροποίηση θα πρέπει να περιλαμβάνει μια ευρεία ποικιλία πρακτικών όπως ομαδοσυνεργατικές μέχρι εξατομικευμένες μορφές οργάνωσης της μαθησιακής διαδικασίας. Τα διδακτικά μέσα και τα υλικά που θα χρησιμοποιηθούν στη μαθησιακή διαδικασία πρέπει να είναι ποικίλα και να αξιοποιούν όλα τα επιτεύγματα της σύγχρονης παιδαγωγικής τεχνολογίας για παράδειγμα τη χρήση ηλεκτρονικών υπολογιστών (Δημουλάς & Καλύβας, 2006).
Υπάρχουν διαφορετικοί τρόποι μάθησης που θα μπορούσαν να βοηθήσουν τους μαθητές στη διαφοροποιημένη διδασκαλία. Για παράδειγμα, ο οπτικός τρόπος είναι για το μαθητή που βοηθιέται κυρίως από τα γραπτά, τα σχέδια, τις εικόνες, τα γραφήματα, ο ακουστικός τρόπος είναι για το μαθητή που δεν τα καταφέρνει πάντα με τις γραπτές οδηγίες, ο κιναισθητικός τρόπος είναι για το μαθητή που δεν μπορεί να καθίσει πολύ, βρίσκει τρόπους να τριγυρίζει, συχνά χάνει το ενδιαφέρον όταν δεν εμπλέκεται σε κάτι ενεργά, θέλει να αγγίζει τους ανθρώπους όταν τους μιλάει.
Συχνά, ο καθένας από αυτούς τους τρόπους είναι ο βασικός και αλληλοεπικαλύπτονται. Επιπλέον, πρέπει να παρέχεται πρόσθετη διδακτική στήριξη και ενισχυτική διδασκαλία, ένας τρόπος ο οποίος κρατάει τους μαθητές αυτούς στην κανονική τάξη τους, με συμπληρωματική υποστήριξη για κάποιες ώρες εκτός τάξης. Φυσικά, θα πρέπει και σε αυτή την περίπτωση η διαφοροποίηση της διδασκαλίας να εξακολουθεί να είναι το κυριότερο μέλημα, καθώς και εδώ οι μαθησιακές δυνατότητες μπορεί να είναι μεν παρόμοιες αλλά όχι όμοιες (Δημουλάς & Καλύβας, 2006).
Πιο συγκεκριμένα, η διαφοροποιημένη διδασκαλία μπορεί να περιλαμβάνει προσαρμογές στα παρακάτω επίπεδα (ΥΠ.Ε.Π.Θ. – Π.Ι., 2004):
α. Διαφοροποίηση διδακτικών στόχων και γνωστικού περιεχομένου
Το αναλυτικό πρόγραμμα στόχων μπορεί να μην χρειάζεται ιδιαίτερες παρεκκλίσεις σε κάποιες περιπτώσεις. Οι μαθητές που παρουσιάζουν μικρές δυσκολίες στη μάθηση ίσως χρειαστεί να εφαρμόσουν τους βασικότερους μαθησιακούς στόχους του προγράμματος. Για τους μαθητές με αυξημένες μαθησιακές ανάγκες θα χρειαστεί μια μεγαλύτερη τροποποίηση στόχων με έμφαση σε γνώσεις και δεξιότητες πρωιμότερων σταδίων. Από την άλλη πλευρά, στους χαρισματικούς μαθητές πρέπει να δίνεται η δυνατότητα εμπλουτισμού του προγράμματος με πρόσθετες δραστηριότητες και ερευνητικές εργασίες οι οποίες θα τους παρέχουν ευκαιρίες για περισσότερη δημιουργικότητα, ανεξαρτησία και υπευθυνότητα.
β. Διαφοροποίηση της διδακτικής προσέγγισης
Οι εκπαιδευτικοί για να εφαρμόσουν ένα διαφοροποιημένο πρόγραμμα έτσι ώστε να ωφελούνται οι μαθητές, χρειάζονται ένα ευρύ ρεπερτόριο διδακτικών στρατηγικών. Πιο συγκεκριμένα ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να:
- προγραμματίζει τη διδασκαλία επιλέγοντας ρεαλιστικούς στόχους και πρόσθετες δραστηριότητες για τα διαφορετικά επίπεδα των μαθητών,
- προσελκύει και διατηρεί την προσοχή και το ενδιαφέρον των μαθητών,
- αξιοποιεί τις γνώσεις και τα ενδιαφέροντα των μαθητών,
- διδάσκει και εξηγεί υποδειγματικά,
- εφαρμόζει πολυαισθητηριακές διδακτικές προσεγγίσεις,
- εκμεταλλεύεται τις νέες τεχνολογίες και τα πολυμέσα,
- προσαρμόζει το ρυθμό μάθησης απλοποιώντας την ύλη και τις εργασίες,
- δίνει επαρκή χρόνο στους μαθητές να σκεφτούν και να ανταποκριθούν,
- μοιράζει τις δραστηριότητες σε μικρότερα βήματα,
- οργανώνει ομάδες μαθητών με μικτές ικανότητες και τους ενθαρρύνει να συνεργάζονται και να αλληλοβοηθιούνται,
- καθοδηγεί και εποπτεύει στενά το μαθητή,
- δημιουργεί επαρκείς ευκαιρίες για συχνή επιτυχία,
- εκτιμά και υπολογίζει ακόμη και τα μικρά βήματα προόδου.
γ. Διαφοροποίηση μαθησιακού περιβάλλοντος και μαθητικού δυναμικού
Προκειμένου να στεφθεί με επιτυχία ένα πρόγραμμα θα πρέπει να εξασφαλίζονται παράγοντες όπως οι καλές συνθήκες μάθησης, η οργάνωση του μαθησιακού περιβάλλοντος, η διαχείριση του διαθέσιμου χρόνου και εξοπλισμού, η αξιοποίηση των μαθητών και του προσωπικού. Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες ωφελούνται ιδιαίτερα όταν εξασφαλίζεται:
- οργανωμένο μαθησιακό περιβάλλον με παγιωμένες ρουτίνες, διαδικασίες και κανόνες,
- οργανωμένες αίθουσες ή εργαστήρια, προσαρμοσμένος εξοπλισμός, καλή προσβασιμότητα, οπτική επαφή με τον εκπαιδευτικό και τον πίνακα, αποφυγή εξωτερικών ερεθισμάτων που προκαλούν διάσπαση προσοχής,
- εξοικείωση με το περιβάλλον μάθησης και το πεδίο έρευνας,
- επικοινωνία μεταξύ των μαθητών και ευελιξία στην ομαδοποίησή τους,
- κλίμα αποδοχής και αλληλοβοήθειας,
- πρόσθετη βοήθεια από άλλο εκπαιδευτικό, βοηθό, ειδικευμένο επιστημονικό προσωπικό, γονέα ή εθελοντή.
δ. Διαφοροποίηση μαθησιακών δραστηριοτήτων και διδακτικού υλικού
Οι δραστηριότητες και το διδακτικό υλικό που χρησιμοποιούνται στην τάξη θα πρέπει να συμβαδίζουν με το γνωστικό και αναγνωστικό επίπεδο του μαθητή, να συνάδουν με την ηλικία, τα ενδιαφέροντα και τις εμπειρίες του. Για να επωφελούνται οι μαθητές θα πρέπει ο εκπαιδευτικός να:
- σχεδιάζει δραστηριότητες κλιμακούμενης δυσκολίας,
- προσφέρει δραστηριότητες βιωματικής, ερευνητικής μάθησης,
- ενσωματώνει στο πρόγραμμα πρόσθετες γνώσεις και δεξιότητες που είναι αναγκαίες για τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες,
- δίνει ξεκάθαρες οδηγίες σε απλή γλώσσα,
- ελέγχει την κατανόηση οδηγιών και εργασιών,
- συνοδεύει ή αντικαθιστά γραπτές οδηγίες με προφορικές,
- ενθαρρύνει τους μαθητές να ζητούν διευκρινήσεις και βοήθεια,
- συντομεύει αναγνωστικό υλικό, υπογραμμίζει κύρια σημεία, απλοποιεί σχέδια και διαγράμματα,
- σχεδιάζει συμπληρωματικά φυλλάδια με βασικές πληροφορίες ή περιλήψεις,
- προσθέτει εικόνες, σκίτσα, σχεδιαγράμματα στο διδακτικό υλικό,
- εντοπίζει λάθη και προσφέρει την ανάλογη ανατροφοδότηση και βοήθεια.
ε. Διαφοροποίηση αξιολόγησης μαθητή και προγράμματος
Ο σκοπός της αξιολόγησης θα πρέπει να λειτουργεί ανατροφοδοτικά για τους μαθητές και ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να ενισχύει και να επιβραβεύει την προσπάθεια, τη συμμετοχή, τη στάση των παιδιών και όχι μόνο τις επιδόσεις του. Γενικότερα οι μαθητές ωφελούνται κατά περίπτωση όταν ο εκπαιδευτικός:
- ελέγχει και τους επιβραβεύει με σταθερότητα,
- παρουσιάζει τις εργασίες σε διαβαθισμένη δυσκολία και σε μικρά βήματα,
- μεταβάλλει τις απαιτήσεις μια εργασίας,
- επιτρέπει την ολοκλήρωση λιγότερων εργασιών,
- δίνει περισσότερο χρόνο για επεξηγήσεις και συμπλήρωση εργασιών,
- επιτρέπει μικρά διαλείμματα κατά την προσπάθεια,
- αλλάζει την παρουσίαση ή τη διαμόρφωση ερωτήσεων και δοκιμασιών με προφορική διατύπωση, με εικονογράφηση, απλούστερη τυπολογία ασκήσεων κ.α.
- Εφαρμόζει εναλλακτικούς τρόπους αξιολόγησης προόδου και επίδοσης με παρατήρηση, προφορικές παρουσιάσεις, χρήση υπολογιστή, ομαδικές εργασίες κ.α. (ΥΠ.Ε.Π.Θ. – Π.Ι., 2004).
Για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες η διαφοροποιημένη διδασκαλία μπορεί να αποτελέσει σημαντική βοήθεια, στο βαθμό που η διδασκαλία και η αξιολόγηση με πολλαπλούς τρόπους και επίπεδα ταιριάζουν απόλυτα με τα μαθησιακά χαρακτηριστικά των παιδιών. Επιπλέον, όταν σε μια τάξη εφαρμόζεται διαφοροποιημένη διδασκαλία όλοι οι μαθητές μπορεί να ασχολούνται με διαφορετικό υλικό ή να συμμετέχουν σε διαφορετικές ομάδες με αποτέλεσμα να μην θεωρείται κανένας τρόπος εργασίας ειδικός, και άρα δεν ξεχωρίζουν και δεν στιγματίζονται τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες (Παντελιάδου & Αντωνίου, 2008).
1[40] Frey, D.: Der Weg aus der Krise. In: Deckstein, D.(Hrsg.): Wovon wir kuenftig leben wollen, München 1994, σ. 149.
2[41] Λαφονταίν, Ο., Μύλλερ,Κ.: ό.π., σ. 290.
3[42] Decker, F. u. Baecker, B.: Kinesiologie mit Kindern, Ravensberg 1997.
4[43] Λαφονταίν, Ο., Μύλλερ, Κ. : ό.π., σ. 19.
5[44] Λαφονταίν, Ο., Μύλλερ, Κ. : ό.π., σ. 41.
6[45] Decker, P. F.:Die postkapitalistische Gesellschaft, Duesseldorf, 1994.
7[46] Bildungskommission NRW: ό.π., σ. 107.
8[47] Bildungskommission NRW: ό.π., σ. 113.
9[48] Decker, F.:Bildungsmanagement für eine neue Praxis, München 1995.
10[49] Bildungskommission NRW: ό.π., σ. 201.
11[50] Βildungskommission NRW: ό.π., σ. 111.
12[51] Λαφονταίν, Ο. και Μύλλερ, Κ. : ό.π., σ. 43.
13[52] Decker, F.: Führen Jugendlicher im Betrieb, München 1986, σ. 258.
Χρήσιμοι σύνδεσμοι:
Δημήτρης Σλαβούδης, Καθηγητής Γεωπόνος, MSc
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
- Βήmagazino, 9.9.2001,σ. 27 κ.ε.
- Bildungskommission NRW.: Zukunft der Bildung, Zukunft der Schule, Neuwind, Berlin 1995.
- Decker, F.: Mindfitness, Suedergellersen, 1993.
- Decker, P. F.:Die postkapitalistische Gesellschaft, Duesseldorf, 1994.
- Decker, F. u. Baecker,B.: Kinesiologie mit Kindern, Ravensburg 1997.
- Decker, F.: Mindfitness, Suedergellersen 1993.
- Decker, F.: Bildungsmanagsment für eine neue Praxis, München 1995.
- Decker, F.: Fuehren Jugendlicher im Betrieb, München 1986.
- Decker. F. : Teamworking, München 1998.
- Decker, F.: Die neuen Methoden des Lernens und der Veraenderung, München, 1995
- Drucker, P.F.: Die Post kapitalistische Gesellschaft, Duesseldorf, 1994
- Frey, D.: Der Weg aus der Krise. in: D. Decstein(Hrsg.): Wovon wir kuenftig leben wollen, München 1994.
- Gergen, K.J.: Das uebersaetige Selbst. Identtaetsprobleme im heutigen Leben, Heidelberg 1996.
- GEW-Landesvorsitzender Dahlem,Schwaedische Zeitung 1.12.1995.
- Green, N.: Was gelernt werden muss, ist Geben und Nehmen. Interview Sueddeutsche Zeitung 25 Jan.1997.
- Hentig, H.: Die Schule neudenken, München 1994.
- Herrelmann, K.: Die alten Kinder, Psychologie Heute, 10/1994, σ.72-77.
- Huschke-Rhein,R: Systemtheorien fuer die Pädagogik. Umrisse einer neuen Pädagogik a, b, Köln,1992.
- “Independent”, 21.8.2001, σ. 17
- Κοσμόπουλος, Α. Σχεσιοδυναμική Παιδαγωγική του Προσώπου, Αθήνα 1990.
- Krupp, H.: Riskante Chanchen. Das Subjekt zwischen Psychokultur und Selbstorganisation. Soziopsychologische Studien, Heidelberg 1998.
- Λαφονταίν, Ο., Μυλλερ, Κ.: Μη φοβάστε την παγκοσμιοποίηση (μετάφραση), Αθήνα 1999.
- Πανταζής, Σ.: Οι αλλαγές στη σύγχρονη κοινωνία και η σχολική μάθηση, Πρακτικά Συνεδρίου Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, Μάϊος 2001.
- Peters, T.: Jeneseits der Hierarchie, Deusseldorf, 1995.
- Wyrwa,H.: Die Schule im Zeitalter der Postmoderne-Systemisch-Konstruktivistische Ueberlegungen Zur Zukunft der Schule, in: Voss,R.(Hersg.): Schulvisionen, Heidelberg 1998.
- Wyrwa,H.: Paedagogik kunstruktivismus und kognitive Sicherheit.Zur kognitiven Autonomie in ployralistischen Geselschaftssystemen. Entwurf einer konstruktivistischen Denkerziehung, Aachen 1996.