Χαρισματικοί μαθητές:

Μπορεί ο επαγγελματικός προσανατολισμός
να ανταποκριθεί στα ιδιαίτερα ταλέντα τους;

Στο άρθρο αυτό παρουσιάζονται τρία σύγχρονα μοντέλα της χαρισματικότητας, στα οποία μπορεί να βασισθεί η διάγνωση της χαρισματικότητας και η συμβουλευτική των χαρισματικών μαθητών: Η θεωρία του Gardner για την πολλαπλή ευφυΐα, το μοντέλο του Μονάχου για τη χαρισματικότητα και το μοντέλο της Milgram, στο οποίο η χαρισματικότητα απεικονίζεται σε σχέση με τέσσερις κατηγορίες παραγόντων. Τα μοντέλα αυτά στρέφουν την προσοχή μας στην ανάγκη προσαρμογής του περιεχομένου και της μεθοδολογίας των προγραμμάτων εκπαιδευτικού και επαγγελματικού προσανατολισμού και συμβουλευτικής στις συγκεκριμένες ειδικές ικανότητες του κάθε χαρισματικού παιδιού.

Στη συνέχεια, παρουσιάζονται οι ιδιαίτερες πλευρές της επαγγελματικής ανάπτυξης των χαρισματικών ατόμων και η περιγραφή, κατά Perrone, των χαρακτηριστικών αυτών των ατόμων, τα οποία επηρεάζουν τις επαγγελματικές τους αποφάσεις. Οι χαρισματικοί μαθητές χρειάζονται βοήθεια προκειμένου να αντιμετωπίσουν τα προβλήματα του εκπαιδευτικού και επαγγελματικού τους προσανατολισμού. Το περιεχόμενο των προγραμμάτων σχολικού επαγγελματικού προσανατολισμού πρέπει να είναι ποιοτικά διαφορετικό και οι μέθοδοι που χρησιμοποιούνται να είναι εξατομικευμένες, ανάλογα με τα προσόντα του κάθε μαθητή.

Ορισμός της χαρισματικότητας

Υπάρχουν διάφορα μοντέλα που επιχειρούν τον ορισμό της χαρισματικότητας. Η χαρισματικότητα γενικώς θεωρείται ως πολυπαραγοντική έννοια και οι σύγχρονες θεωρίες της χαρισματικότητας εστιάζονται στο μοντέλο των πολλαπλών-διαστάσεων. Κατά κανόνα, θα μπορούσε κανείς να ορίσει τη χαρισματικότητα ως το δυναμικό ενός ατόμου για ασυνήθιστες επιδόσεις σε έναν ή περισσότερους ειδικούς τομείς (ειδικό χάρισμα ή ταλέντο), όπως για παράδειγμα, στη γλώσσα, στα μαθηματικά, στο σκάκι, στη μουσική, ενώ λιγότερο συχνά βλέπουμε άτομα που είναι χαρισματικά σε διάφορους τομείς (πολύ-ταλαντούχα) (Heller, 1992).

Χαρακτηριστικό μοντέλο μιας τέτοιας προσέγγισης της χαρισματικότητας είναι το μοντέλο του Gardner (1983), ο οποίος διακρίνει επτά τύπους χαρισματικότητας στη θεωρία του περί πολλαπλής ευφυΐας. Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, η οποία κατακτά έδαφος στο χώρο της εκπαίδευσης των χαρισματικών παιδιών, ο Gardner πιστεύει ότι δεν υπάρχει μία αλλά πολλές ευφυίες και συγκεκριμένα διακρίνει τους ακόλουθους τύπους ευφυίας:

1. Γλωσσική ευφυΐα: μέσω αυτής εκδηλώνεται η ευαισθησία για τη σημασία των λέξεων και την ορθή χρήση του λόγου. Σύμφωνα με τον Gardner, ανήκει στις ικανότητες που αναπτύσσονται αργά από πλευράς ηλικίας, πιθανόν διότι η πλήρης ανάπτυξή τους βασίζεται στις εμπειρίες της ζωής (Kerr & Maresh, 1994).
2. Λογική – μαθηματική ευφυΐα: η μαθηματική σκέψη, η ικανότητα χρήσης των αριθμών.
3. Χωρική ευφυΐα: η ικανότητα αντίληψης του χώρου
4. Σωματική-κινησιολογική ευφυΐα: η ικανότητα να χρησιμοποιεί κάποιος το σώμα του με εξαιρετικά επιδέξιο τρόπο, με στόχο την καλλιτεχνική έκφραση, τον αθλητισμό ή την επιδέξια εργασία με αντικείμενα. Είναι αποτέλεσμα μιας αρμονίας μεταξύ πνεύματος και σώματος, με το μυαλό να εκπαιδεύεται πώς να χρησιμοποιήσει κατάλληλα το σώμα και το σώμα να εκπαιδεύεται πώς να ανταποκρίνεται στη δύναμη του μυαλού.
5. Μουσική ευφυΐα: περιλαμβάνει όχι μόνο την στενή έννοια της μουσικής ικανότητας, αλλά και την πλευρά της κατάλληλης διάθεσης και του συναισθήματος που είναι απαραίτητα για τη μουσική έκφραση. Ανήκει στα ταλέντα που εκδηλώνονται νωρίς ηλικιακά.
6. Ενδοπροσωπική ευφυΐα: εκδηλώνεται ως ευαισθησία προς τα προσωπικά συναισθήματα του ατόμου.
7. Διαπροσωπική ευφυΐα: αναφέρεται στην ικανότητα να αντιλαμβάνεται το άτομο τον κόσμο με διάφορους τρόπους (κοινωνική ευφυία).

Το μοντέλο του Μονάχου (Heller, 1992) θεωρεί τη χαρισματικότητα ως προϊόν γενετικών και περιβαλλοντικών παραγόντων και υιοθετεί μια κατηγοριοποίηση της ευφυίας παρόμοια με αυτή του Gardner, σε πέντε διαστάσεις: νοητική ικανότητα, δημιουργικότητα, κοινωνική ικανότητα, καλλιτεχνική ικανότητα και ψυχοκινητική ικανότητα. Αυτές οι διαστάσεις της χαρισματικότητας μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να κατηγοριοποιηθεί η χαρισματικότητα σε διάφορους τομείς επίδοσης, όπως στον αθλητισμό, τις γλώσσες, τις επιστήμες, την τέχνη, την τεχνολογία, την αφηρημένη σκέψη, τα μαθηματικά και τις κοινωνικές σχέσεις.
Στο μοντέλο αυτό περιλαμβάνονται και άλλα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, όπως τα κίνητρα, ο τρόπος μάθησης και εργασίας, η ικανότητα αντιμετώπισης του άγχους και αποτελούν παράγοντες που επηρεάζουν τη χαρισματικότητα και την επίδοση. Επίσης, λαμβάνονται υπόψη και οι επιδράσεις από το κοινωνικό περιβάλλον, όπως η ατμόσφαιρα που επικρατεί στην οικογένεια και στη σχολική τάξη, καθώς και διάφορα σημαντικά γεγονότα της ζωής.

Τέλος, στο μοντέλο της Milgram (1991a), η χαρισματικότητα απεικονίζεται σε σχέση με τέσσερις κατηγορίες παραγόντων, δύο από τις οποίες έχουν να κάνουν με πλευρές της ευφυίας, τη γενική διανοητική ικανότητα και την ειδική διανοητική ικανότητα και δύο με πλευρές της δημιουργικότητας, τη γενική δημιουργικότητα ή δημιουργική σκέψη και το ειδικό δημιουργικό ταλέντο. Ο όρος γενική διανοητική ικανότητα αναφέρεται στην ικανότητα να σκέφτεται κανείς αφηρημένα και να λύνει προβλήματα με τρόπο λογικό και συστηματικό. Η ειδική νοητική ικανότητα αναφέρεται σε μια καθαρή και διακεκριμένη νοητική ικανότητα σε συγκεκριμένους τομείς, όπως στα μαθηματικά, στις ξένες γλώσσες, μουσική κτλ. Αυτές οι ικανότητες συνήθως έχουν ως αποτέλεσμα εξαιρετική επίδοση σε συγκεκριμένα μαθήματα του σχολείου.

Η δημιουργική σκέψη είναι η διαδικασία της επίλυσης προβλημάτων με τρόπο ασυνήθιστο και με λύσεις υψηλής ποιότητας. Τα άτομα που χαρακτηρίζονται από δημιουργική σκέψη παράγουν ιδέες που είναι έξυπνες, κομψές, εντυπωσιακές, γεμάτες φαντασία. Το ειδικό δημιουργικό ταλέντο αναφέρεται σε μια σαφή και διακεκριμένη δημιουργική ικανότητα σε κάποιο τομέα.

Στο μοντέλο αυτό μελετώνται, επίσης, τέσσερα επίπεδα ικανότητας, με βάση τα οποία το άτομο διακρίνεται σε εξαιρετικά χαρισματικό, μέτρια χαρισματικό, ελαφρώς χαρισματικό και μη-χαρισματικό. Τέλος, εξετάζονται και δύο ομάδες παραγόντων, το περιβάλλον μάθησης που εκφράζεται από τρία αλληλένδετα περιβάλλοντα και τα οποία είναι το σχολείο, το σπίτι και η κοινότητα και οι ατομικές διαφορές όπου παράγοντες όπως η ηλικία, το φύλο, το κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο, η κουλτούρα και τα προσωπικά χαρακτηριστικά (π.χ. τρόπος που μαθαίνει, βαθμός αυτονομίας) φαίνεται να επηρεάζουν τη χαρισματικότητα.

Στον σχολικό επαγγελματικό προσανατολισμό η χαρισματικότητα μας ενδιαφέρει σε σχέση τόσο με την γενική διανοητική ικανότητα όσο και με τα ιδιαίτερα ξεχωριστά ταλέντα του ατόμου και την επίδοσή του σε διάφορους τομείς. Πάντως πρέπει να παρατηρηθεί ότι στα σχολικά προγράμματα είναι εξαιρετικά σπάνιο να βρει κανείς τέτοιους διαχωρισμούς ή διαχωρισμούς που έχουν να κάνουν με την εμφάνιση της χαρισματικότητας σε χαμηλό, μέτριο ή υψηλό επίπεδο. Ωστόσο, όπως αναφέρει η Milgram (1991a, σελ. 14) είναι κάτι αντίστοιχο με αυτό που συμβαίνει σε ανάλογα επίπεδα πνευματικής υστέρησης και άρα είναι διαφορετικός ο τρόπος με τον οποίο μαθαίνει το παιδί, ανάλογα με το επίπεδο που βρίσκεται. Πάντως, τέτοιοι διαχωρισμοί θα ήταν πολύ χρήσιμοι για την παροχή υπηρεσιών επαγγελματικού προσανατολισμού, προσαρμοσμένων κατάλληλα στις ανάγκες του χαρισματικού μαθητή.

Επαγγελματική ανάπτυξη των χαρισματικών μαθητών – ιδιαίτερα χαρακτηριστικά

Η επαγγελματική ανάπτυξη είναι μια δια βίου διεργασία. Ξεκινά από την πρώιμη παιδική ηλικία, με τις αξίες, τις στάσεις και την εκπαίδευση, που παρέχεται στο παιδί από το σπίτι και συνεχίζεται μέχρι την ενηλικίωση. Η επαγγελματική ανάπτυξη των χαρισματικών παιδιών χαρακτηρίζεται από μια σειρά ιδιαιτέρων παραγόντων που την διαφοροποιούν από αυτή των υπολοίπων παιδιών. Οι παράγοντες αυτοί θα μπορούσαν να συνοψισθούν ως εξής (Perrone, Male & Karshner, 1979)¹:

1. Τα χαρισματικά παιδιά θεωρείται από το περιβάλλον τους ότι μπορούν να κάνουν τα πάντα. Αυτή η στάση καθιστά δύσκολο για τους χαρισματικούς μαθητές να αναγνωρίσουν τις αδυναμίες τους, με αποτέλεσμα κάθε ένδειξη προσωπικού περιορισμού να παραγνωρίζεται ή να απορρίπτεται.
2. Τα χαρισματικά άτομα μπορεί να δέχονται μεγάλη ενθάρρυνση από το περιβάλλον, με αποτέλεσμα να μην μπορούν να διακρίνουν ποιες είναι οι δικές τους αξίες και ποιες οι αξίες που οι άλλοι υιοθετούν γι’ αυτά. Προσπαθώντας να θέσουν προτεραιότητες υιοθετούν το σύστημα αξιών διαφόρων προτύπων που τα θεωρούν σημαντικά.
3. Τα χαρισματικά άτομα έχουν μερικές φορές την τάση να παίρνουν επαγγελματικές αποφάσεις πολύ νωρίς, βασιζόμενα στο γεγονός ότι σε κάποιους τομείς επιδεικνύουν μεγάλη ικανότητα και έχουν αναγνώριση και επιτυχία.
4. Για πολλά χαρισματικά άτομα η εργασία είναι μια μορφή αυτό-έκφρασης. Ως αποτέλεσμα πολλά χαρισματικά άτομα βιώνουν συγκρούσεις ανάμεσα στο να επιλέξουν επαγγέλματα γοήτρου που θα τους προσφέρουν πολλά χρήματα και επαγγέλματα που θα τους προσφέρουν ικανοποίηση (Pendaris, Howley & Howley, 1990)².
5. Ενώ η εργασία είναι εξίσου σημαντική για τα κορίτσια και τα αγόρια, τα χαρισματικά κορίτσια αξιολογούν τις συναισθηματικές σχέσεις και τον γάμο υψηλότερα από τα αγόρια.

Αναλύοντας τους παράγοντες που αναφέραμε, θα μπορούσαμε να παρατηρήσουμε ότι τα χαρισματικά παιδιά έχουν συνήθως δυνατότητες να επιτύχουν σε πολλούς επαγγελματικούς τομείς. Αυτό το ευρύ φάσμα των επαγγελματικών ευκαιριών που είναι διαθέσιμες για τα παιδιά αυτά, καθιστά συνήθως τη διαδικασία λήψης επαγγελματικών αποφάσεων ιδιαίτερα σύνθετη και τείνει να καθυστερήσει τις επαγγελματικές τους επιλογές (Milne, 1979). Μολονότι, όπως θα δούμε στη συνέχεια, κάποια παιδιά αποφασίζουν για το επαγγελματικό τους μέλλον προτού σχεδόν να αρχίσουν το σχολείο, πολλά χαρισματικά παιδιά τελειώνουν τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και δεν έχουν ακόμη αποφασίσει για το μέλλον τους (Silverman, 1989). Το να ανταποκριθούν σε ένα πλήθος ταλέντων και ενδιαφερόντων αποτελεί σοβαρό πρόβλημα για πολλούς χαρισματικούς μαθητές. Συχνά τους φαίνονται συναρπαστικές όλες οι πλευρές της ζωής και δεν θέλουν να χάσουν κάποια απ’ αυτές. Χρειάζονται διαβεβαίωση ότι αυτή η πληθώρα των ενδιαφερόντων είναι προσόν και όχι εμπόδιο, και επαναβεβαίωση ότι η καθυστέρηση στην απόφαση δεν σημαίνει πως είναι αποτυχημένοι (ό.π.). Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η Silverman «το να παραιτηθεί από τα όνειρά του δεν είναι εύκολο για κανένα παιδί, αλλά τα περισσότερα παιδιά μαθαίνουν πολύ νωρίς ότι πρέπει να συμβιβάσουν τα όνειρά τους με την πραγματικότητα των περιορισμών τους. Κάτι τέτοιο δεν ισχύει για τους χαρισματικούς μαθητές. Αυτοί μαθαίνουν από νωρίς στη ζωή τους ότι μπορούν να κατευθύνουν τις ικανότητές τους με επιτυχία σε ό,τι κι αν ακολουθήσουν. Οι πόρτες στη ζωή τους κλείνουν μόνο αν αυτοί το θελήσουν και τι γίνεται αν κάνουν λάθος επιλογές; Πώς να είναι σίγουροι ποια απόφαση θα τους κάνει ευτυχισμένους;» (σελ. 205).

Πάντως, η καθυστέρηση στη λήψη εκπαιδευτικών και επαγγελματικών αποφάσεων δεν φαίνεται να χαρακτηρίζει όλα τα χαρισματικά παιδιά. Λόγω της αναπτυξιακής τους προόδου, πολλά αρχίζουν να ενδιαφέρονται για την επαγγελματική τους επιλογή πολύ νωρίτερα από τους συνομηλίκους τους. Ένα παιδί που προηγείται πνευματικά κατά 3 χρόνια από το μέσο όρο για την ηλικία του, μπορεί να αρχίσει να θέτει επαγγελματικούς στόχους από το δημοτικό σχολείο (Milne, 1979). Μερικά παιδιά αναπτύσσουν πολύ νωρίς μια έλξη για κάποιο συγκεκριμένο δρόμο ζωής, κάτι που, όπως αναφέρει η Silverman “θα μπορούσε να το ονομάσει κανείς κάλεσμα ή μια αίσθηση αποστολής» (σελ. 204), όπως τα παιδιά θαύματα, που έχουν κλίση στη μουσική ή στο χορό και δείχνουν μια ένθερμη αφοσίωση σ’ αυτούς τους τομείς από πολύ νωρίς στη ζωή τους .

Για την κατανόηση της επαγγελματικής ανάπτυξης των χαρισματικών μαθητών, ο Perrone (1991) υιοθετεί τη θεωρία της Gottfredson (1981)³ , η οποία θεωρεί ότι η ανάπτυξη της γνωστικής λειτουργίας και η επαγγελματική ανάπτυξη είναι αλληλένδετες. Ο Perrone αναφέρει ότι η θεωρία αυτή προσφέρει μια δομή που μας βοηθά να καταλάβουμε καλύτερα την επαγγελματική ανάπτυξη των χαρισματικών ατόμων (σελ. 321). Βασιζόμενος στη θεωρία αυτή παρατηρεί ότι η κοινωνική τάξη, η ευφυία, και το φύλο είναι τρεις σημαντικοί παράγοντες που καθορίζουν την αυτοαντίληψη και τις επαγγελματικές φιλοδοξίες. Ο Perrone παρατηρεί ότι όταν οι χαρισματικοί έφηβοι αρχίζουν να παίρνουν επαγγελματικές αποφάσεις, αυτό για το οποίο κυρίως ενδιαφέρονται στη διαδικασία της λήψης των αποφάσεων δεν είναι αυτές καθ’ εαυτές οι δραστηριότητες που συνεπάγεται ένα επάγγελμα, αλλά ο τρόπος ζωής που συνοδεύει το κάθε επάγγελμα και οι προσωπικότητες των ανθρώπων που γνωρίζουν ότι ασκούν το συγκεκριμένο επάγγελμα.

Ο Perrone περιγράφει την εξέλιξη της επαγγελματικής απόφασης και τον ρόλο της κοινωνικής τάξης, της ευφυίας και του φύλου σε αυτή τη διαδικασία, με βάση τα τέσσερα «στάδια επαγγελματικών φιλοδοξιών» της Gottfredson (1981) και ένα στάδιο που ο ίδιος ορίζει. Συνοπτικά, αναφέρει τα ακόλουθα:

Στο στάδιο 1 (ηλικίες 3-5 έτη) το παιδί αξιολογεί τη ζωή του ενήλικα με βάση το μέγεθος (ανάστημα, διαστάσεις) και τη δύναμη των ενηλίκων, στοιχεία τα οποία δίνουν στον ενήλικα τη δυνατότητα να ασκεί έλεγχο πάνω σε δραστηριότητες και αμοιβές. Οι επαγγελματικές επιλογές σ’ αυτό το στάδιο βασίζονται στη φαντασία, με έμφαση στις ανταμοιβές.

Το στάδιο 2 (ηλικίες 6-8 ετών) φαίνεται να κυριαρχείται από την αντίληψη του φύλου. Τα παιδιά προσανατολίζονται στις διαφορές μεγέθους μεταξύ παιδιών και ενηλίκων και μεταξύ ανδρών και γυναικών. Ο ι επαγγελματικές προτιμήσεις αντανακλούν το ενδιαφέρον του παιδιού για το τι είναι κατάλληλο, ανάλογα με το φύλο.

Στο στάδιο 3 (9-13 ετών) ο προσανατολισμός είναι προς την κοινωνική αξιολόγηση. Οι παράγοντες της κοινωνικής τάξης και του επαγγελματικού γοήτρου επηρεάζουν τις επαγγελματικές φιλοδοξίες και τις προσδοκίες. Στη φάση αυτή, οι μαθητές με υψηλή νοημοσύνη αρχίζουν να έχουν φιλοδοξίες για υψηλού επιπέδου σταδιοδρομίες. Η επίδραση των ομοίων στη συμπεριφορά και στις φιλοδοξίες του παιδιού είναι ισχυρή. Οι χαρισματικοί μαθητές της υψηλής κοινωνικής τάξης έχουν υψηλότερες επαγγελματικές φιλοδοξίες, έστω και για τα ίδια επίπεδα ικανότητας, ενώ ο συνδυασμός των υψηλών ικανοτήτων και της υψηλής κοινωνικής τάξης κάνει το μαθητή να φιλοδοξεί ένα πολύ ευρύ φάσμα επαγγελματικών επιλογών, καθώς τα περισσότερα επαγγέλματα του φαίνονται προσιτά.

Το στάδιο 4 αρχίζει γύρω στα 14 χρόνια, στη φάση που συνήθως αναφέρεται ως η έναρξη της λεγόμενης κρίσης ταυτότητας του εφήβου. Εδώ το άτομο επικεντρώνεται στον εσωτερικό, μοναδικό εαυτό του. Η αξιολόγηση της ελκυστικότητας και συμβατότητας των διαφόρων επαγγελμάτων γίνεται στη φάση αυτή με νέα στοιχεία. Τα επαγγέλματα που θεωρούνται ως ακατάλληλα λόγω φύλου διαγράφονται πρώτα και στη συνέχεια διαγράφονται όσα επαγγέλματα θεωρούνται ότι βρίσκονται υψηλότερα ή χαμηλότερα από το «κατάλληλο για την κοινωνική τάξη του ατόμου φάσμα». Επίσης, λαμβάνεται υπόψη το «ποσόν» της προσπάθειας που απαιτείται για να επιτύχει κανείς σε διάφορα επαγγέλματα και όσα επαγγέλματα φαίνεται να απαιτούν υπερβολική προσπάθεια διαγράφονται. Πάντως, ο Perrone παρατηρεί πως «αυτή η σκέψη ίσως δεν περνά από το μυαλό του χαρισματικού μαθητή» (σελ. 323).

Ο Perrone προσθέτει το στάδιο 5, προς το τέλος της εφηβείας και την αρχή της ζωής του ενήλικα, το οποίο περιγράφει ως στάδιο που συνδέεται με την ολοκληρωμένη αντίληψη κάποιου για τον κόσμο και βασίζεται στον στοχασμό, στην πνευματική σοφία. Στη φάση αυτή, οι χαρισματικοί μαθητές φθάνουν να κατανοήσουν και να αποδεχθούν τη σχέση τους και τις συγκρούσεις τους με την κοινωνία. Το ενδιαφέρον για τον εαυτό αντικαθίσταται από το ενδιαφέρον για τον κόσμο. Τα χαρισματικά άτομα αναπτύσσουν και εμπιστεύονται τη διαίσθησή τους. Τα μέσα γίνονται εξίσου σημαντικά με τους στόχους.

Ο Perrone συμπεραίνει ότι η διαδικασία λήψης απόφασης των χαρισματικών μαθητών διαφέρει με πολλούς τρόπους από την αντίστοιχη διαδικασία των λοιπών μαθητών. Πιστεύει ότι υπάρχουν τρεις ομάδες παραγόντων που συντελούν στην επαγγελματική τους ανάπτυξη: ψυχολογικοί, ψυχο-δημιουργικοί και κοινωνικοί (σελ. 325). Με βάση αυτές τις ομάδες περιγράφει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της επαγγελματικής απόφασης των χαρισματικών μαθητών σε κάθε μια από τις ομάδες αυτών των παραγόντων (Davis & Rimm, 1994, σελ. 408):

Στην κατηγορία των ψυχολογικών παραγόντων:

• Τα στερεότυπα λόγω φύλου δεν φαίνεται να παίζουν σημαντικό ρόλο στη λήψη αποφάσεων
• Τα χαρισματικά άτομα είναι πιο πιθανό από ό,τι τα μη χαρισματικά, να εργασθούν στην ίδια δουλειά σε όλη τους τη ζωή⁴ .
• Η σταδιοδρομία παίζει κεντρικό ρόλο στη διαμόρφωση της ταυτότητας των χαρισματικών ατόμων. Η εμπλοκή του «εγώ» στο επάγγελμα είναι υψηλή
• Οι ανάγκες τους για επιτεύγματα και υψηλή γνώση είναι μεγάλες
• Έχουν μια ισχυρή επιθυμία να επηρεάσουν την κοινωνία
• Συνήθως νιώθουν ευτυχή όταν αναλαμβάνουν έναν σκοπό, πράγμα που κάνει να νιώθουν ικανοποίηση και από τα μέσα και από το αποτέλεσμα.

Στην κατηγορία των ψυχοδημιουργικών παραγόντων:

• Τα χαρισματικά άτομα συνήθως δοκιμάζουν τα προσωπικά τους όρια, καθώς και τα όρια του περιβάλλοντος. Προκαλούν το κατεστημένο και προβληματίζονται διαρκώς για τον εαυτό τους και τους άλλους.
• Είναι ικανά να δημιουργήσουν το δικό τους μέλλον.
• Έχουν ικανότητα ανάληψης κινδύνου.
• Είναι πιθανό να δημιουργήσουν και να διατηρήσουν ασυμφωνίες στη ζωή τους ως ένδειξη ότι συμμετέχουν πλήρως στη ζωή.

Στην κατηγορία των κοινωνικών παραγόντων:

• Τα χαρισματικά άτομα έχουν υψηλότερη «γνώση του μέλλοντος», αποδίδοντας έμφαση όχι σ’ αυτό που είναι αλλά σ’ αυτό που θα γίνουν.
• Έχουν μια ευρύτερη άποψη του κόσμου.
• Έχουν μεγαλύτερη αίσθηση της κοινωνικής ευθύνης.

Τα συμπεράσματά του σε σχέση με την επαγγελματική ανάπτυξη των χαρισματικών παιδιών και ενηλίκων είναι τα ακόλουθα (σελ. 326):

1. Η νοητική και επαγγελματική τους ανάπτυξη μοιάζουν αλληλοεξαρτώμενες, δηλαδή η ενίσχυση της επαγγελματικής ανάπτυξης είναι βασική για την περαιτέρω νοητική ανάπτυξη και το αντίστροφο.
2. Οι επαγγελματικές τους αποφάσεις βασίζονται περισσότερο σε διαισθητικές και δημιουργικές διαδικασίες παρά στις συνήθεις συμπερασματικές διαδικασίες
3. Επειδή οι ικανότητές τους είναι υψηλές δεν υπάρχουν περιοριστικοί παράγοντες στη διαδικασία επιλογών. Μπορούν να κάνουν συνήθως ό,τι επιθυμούν. Όμως, η μεγάλη ελευθερία στην επαγγελματική επιλογή μπορεί να προσεγγίζει την αμφιβολία και η αμφιβολία μπορεί να είναι απειλητική ή και καταστροφική αν δεν υπάρχει υποδομή και ενίσχυση από τους άλλους.
4. Τα επαγγελματικά τους ενδιαφέροντα είναι κυρίως προσανατολισμένα στα διερευνητικά και επιχειρησιακά επαγγέλματα, κατά Holland, με συνέπεια να χρειάζονται ακριβείς πληροφορίες για τις δραστηριότητες των ατόμων που απασχολούνται στους τομείς αυτούς.
5. Τα χαρισματικά παιδιά έχουν μεγάλη ανάγκη από ανεξαρτησία, με αποτέλεσμα να έχουν συγκρουόμενα συναισθήματα όταν είναι αναγκασμένα να εμπλακούν σε μεγάλες περιόδους προετοιμασίας, καθώς αυτό σημαίνει εξάρτηση.
6. Οι χαρισματικές γυναίκες βιώνουν συγκρούσεις εσωτερικές που έχουν να κάνουν με τους υψηλούς επαγγελματικούς τους στόχους και με τις σπουδές και τους ρόλους που η κοινωνία θεωρεί κατάλληλες γι’ αυτές.
7. Τα χαρισματικά παιδιά που προέρχονται από οικονομικά μειονεκτούσες τάξεις χρειάζονται κατάλληλες παρεμβάσεις από νωρίς, ώστε να μειωθούν οι περιοριστικές επιδράσεις του χαμηλού κοινωνικού υπόβαθρου από το οποίο προέρχονται και να αυξηθούν τα χαμηλά επίπεδα των επαγγελματικών τους φιλοδοξιών.

Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός και Συμβουλευτική

Η επαγγελματική ανάπτυξη των χαρισματικών μαθητών χαρακτηρίζεται, όπως είδαμε, από ορισμένες ιδιαιτερότητες, οι οποίες καθορίζουν το είδος της παρέμβασης που πρέπει να γίνει στο πλαίσιο του σχολικού επαγγελματικού προσανατολισμού. Στα χαρισματικά παιδιά, η μελλοντική τους σταδιοδρομία αντανακλά τη φιλοσοφία τους για τη ζωή και τις αξίες της. Είναι η ταυτότητά τους και το μέσον τους για αυτο-έκφραση.

Η επαγγελματική συμβουλευτική για τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να είναι ευαίσθητη στα πολλαπλά ενδιαφέροντά τους, στα υπαρξιακά διλήμματά τους, στους φόβους τους μήπως κάνουν λανθασμένες επιλογές, μήπως δεν πετύχουν το ιδανικό τους ή μήπως δεν ανταποκριθούν στο δυναμικό τους, στη στενοχώρια τους για το δρόμο που δεν ακολούθησαν και στο φόβο ότι εάν προσπαθήσουν να αναπτύξουν όλο το δυναμικό τους θα γίνουν μετριότητες σε όλα (Silverman, 1989).

Όπως προαναφέρθηκε, ένα σημείο που χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή είναι ότι η πολλαπλότητα των ενδιαφερόντων και των ικανοτήτων των χαρισματικών παιδιών συχνά τα καθιστά αναποφάσιστα ή τα οδηγεί να παίρνουν αποφάσεις πολύ νωρίς. Η ανησυχία που δημιουργείται από τον μεγάλο αριθμό επιλογών απασχολεί περισσότερο τους συμβούλους από ό,τι το πρόβλημα των πρώιμων επιλογών. Για το λόγο αυτό, όταν οι χαρισματικοί μαθητές δυσκολεύονται να καταλήξουν σε μια επαγγελματική απόφαση, καλόν είναι να τους δίδεται επί πλέον χρόνος για τις επαγγελματικές τους επιλογές και ένα όσο το δυνατόν ευρύτερο εκπαιδευτικό υπόβαθρο, ώστε να μπορούν αργότερα να στραφούν προς ποικίλες διαφορετικές κατευθύνσεις (ό.π.).

Ένα άλλο θέμα που πρέπει να απασχολεί τον επαγγελματικό προσανατολισμό είναι το γεγονός ότι οι υψηλές προσδοκίες του περιβάλλοντος των παιδιών λειτουργούν άλλοτε ενθαρρυντικά, άλλοτε όμως ως πίεση που θέτει όρια στις επαγγελματικές τους επιλογές (Milgram, 1991b. Davis & Rimm, 1994). Οι σύμβουλοι επαγγελματικού προσανατολισμού πρέπει να βοηθούν τα παιδιά να συνειδητοποιούν τις δικές τους προσδοκίες και να τις ξεχωρίζουν από τις προσδοκίες των σημαντικών άλλων.

Ένα από τα ξεχωριστά προσωπικά χαρακτηριστικά των χαρισματικών μαθητών είναι η αυτονομία. Οι επαγγελματικές επιλογές τους συχνά οδηγούν σε μακρόχρονες σπουδές, με αποτέλεσμα να παραμένουν οικονομικά εξαρτημένοι από τους γονείς τους, γεγονός που προκαλεί συγκρούσεις ανάμεσα στους χαρισματικούς νέους και στους γονείς τους (Milgram, 1991b).

Τα χαρισματικά και δημιουργικά παιδιά τείνουν να παρουσιάζουν ενδιαφέροντα που δεν είναι τυπικά για το φύλο τους (Wolleat, 1979). Τα αγόρια, για παράδειγμα, μπορεί να επιδεικνύουν ευαισθησίες που είναι συνηθέστερες στο γυναικείο φύλο, ενώ τα κορίτσια μπορεί να επιδείξουν επίπεδα ανεξαρτησίας και επιθετικότητας που συνήθως χαρακτηρίζουν τα αγόρια. Πάντως, και τα δύο φύλα έχουν ανάγκη υπηρεσιών σχολικού επαγγελματικού προσανατολισμού που θα στοχεύει να βοηθήσει τα χαρισματικά παιδιά α) στη διευκόλυνση λήψης εκπαιδευτικών και επαγγελματικών αποφάσεων, β) στην αποσαφήνιση των προσωπικών τους αξιών και πώς μπορούν να τις χρησιμοποιήσουν στον επαγγελματικό τους σχεδιασμό, γ) στη διαφοροποίηση των προσδοκιών τους από τις προσδοκίες του περιβάλλοντός τους και δ) στην επιλογή επαγγελμάτων που θα ικανοποιούν τις ανάγκες και τις φιλοδοξίες τους και θα συμβάλλουν στη διαρκή ανάπτυξη των δεξιοτήτων τους.

Οι περισσότεροι χαρισματικοί μαθητές έχουν ικανότητες σε πολλούς τομείς, γεγονός που τους φέρνει αντιμέτωπους με τη δυσκολία του ποια ενδιαφέροντα θα προτιμήσουν και ποια θα εγκαταλείψουν. Η Silverman αναφέρει ότι τα εργαλεία μέτρησης επαγγελματικών προτιμήσεων δεν έχουν μεγάλη αξία για τέτοιους μαθητές, διότι συνήθως δεν μπορούν να τους βοηθήσουν να ανακαλύψουν τι δεν μπορούν να κάνουν. Τέτοιου είδους μαθητές βιώνουν την επαγγελματική επιλογή σαν υπαρξιακό δίλημμα. Ενδιαφέρονται εξίσου για την επιλογή που δεν έκαναν όπως και για τον δρόμο που διάλεξαν. Το να επιλέξουν μια ειδικότητα σημαίνει ότι «χάνουν» μια άλλη που εξίσου τους ενδιαφέρει (σελ. 205).

Ένα ειδικά σχεδιασμένο πρόγραμμα σχολικού επαγγελματικού προσανατολισμού θα μπορούσε να βοηθήσει τους χαρισματικούς μαθητές να αντιμετωπίσουν τα διλήμματά τους. Οι στόχοι ενός τέτοιου προγράμματος μπορεί να είναι (Silverman, 1989. Milgram, 1991a):

• η βοήθεια να κατανοήσουν οι μαθητές τη φύση της χαρισματικότητας, τόσο σε σχέση με τη γενική ευφυία όσο και με τα ιδιαίτερα ταλέντα τους
• η υποστήριξη για να διακρίνουν τις δυνατότητες και τις αδυναμίες τους
• η πλήρης και ακριβής πληροφόρηση για τις δυνατότητες επιλογών μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα
• η εξερεύνηση διαφόρων επαγγελμάτων στα οποία θα έχουν τη δυνατότητα να συνθέσουν τα ποικίλα ενδιαφέροντά τους (εξατομίκευση της πληροφορίας)
• η δυνατότητα να βιώσουν πραγματικές εμπειρίες σε ποικίλους επαγγελματικούς τομείς, μέσω προσωρινών τοποθετήσεων στην αγορά εργασίας
• η βοήθεια να κατανοήσουν ποια ενδιαφέροντα είναι προτιμότερο να τα προσεγγίσουν μέσα από κάποιο επάγγελμα και ποια μέσα από ερασιτεχνικές δραστηριότητες και χόμπι
• η συνειδητοποίηση της πιθανότητας ότι μπορεί να αλλάξουν σταδιοδρομία στη ζωή τους και άρα πρέπει να προετοιμασθούν για διάφορες επιλογές
• η γνωριμία τους με επιτυχημένους ενήλικες που έχουν κάνει ποικιλία επαγγελματικών επιλογών
• η ενδυνάμωση των φιλοδοξιών των παιδιών που δεν έχουν μεγάλη ενθάρρυνση και που τους απασχολούν θέματα όπως, για παράδειγμα, πώς θα ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της δουλειάς και της οικογένειας συγχρόνως.

Πολλά χαρισματικά παιδιά έχουν υψηλά κίνητρα, είναι επίμονα και προτιμούν δραστηριότητες σε ατομικό επίπεδο παρά σε ομαδικό, τόσο στο σχολείο όσο και εκτός σχολείου. Οι υπηρεσίες επαγγελματικής συμβουλευτικής μέσω Η/Υ ταιριάζουν τα χαρισματικά παιδιά, γιατί είναι ανεξάρτητα άτομα και συνήθως προτιμούν να εργάζονται και να διαβάζουν μόνα τους.

Στη χώρα μας υπάρχει πρόβλημα ποιος και πώς θα προσφέρει υπηρεσίες επαγγελματικής συμβουλευτικής και προσανατολισμού στους χαρισματικούς μαθητές, για δύο λόγους:

1. οι χαρισματικοί μαθητές αποτελούν μια ειδική ομάδα, η οποία χρειάζεται, καταρχήν, να προσδιορισθεί μέσα στη σχολική τάξη, πράγμα που δεν συμβαίνει στο ελληνικό σχολείο. Οι συγκεκριμένες εξαιρετικές ικανότητες του κάθε χαρισματικού παιδιού απαιτούν ιδιαίτερες προσεγγίσεις και στόχους προσανατολισμού και συμβουλευτικής. Όπως συμβαίνει και με άλλα ξεχωριστά παιδιά των οποίων η ανάπτυξη διαφέρει από το μέσο όρο, τα χαρισματικά παιδιά δεν μπορούν να μεγιστοποιήσουν τις ικανότητές τους σε ένα κανονικό σχολικό πρόγραμμα εκτός κι αν αυτό προσαρμοσθεί για τις δικές τους ανάγκες, υιοθετώντας ειδικά προγράμματα διδασκαλίας, ειδικό εξοπλισμό, διοικητικές ρυθμίσεις κλπ.
2. τα αρμόδια πρόσωπα για την παροχή υπηρεσιών σχολικού επαγγελματικού προσανατολισμού, δηλαδή οι εκπαιδευμένοι καθηγητές-σύμβουλοι προσανατολισμού των σχολείων και οι υπεύθυνοι σχολικού επαγγελματικού προσανατολισμού των Κέντρων Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, δεν έχουν τις απαραίτητες γνώσεις για να ασχοληθούν με τους χαρισματικούς μαθητές. Άλλωστε, θα μπορούσε να υποθέσει κανείς ότι, ακόμη κι αν είχαν τις απαραίτητες γνώσεις, είναι τόσο επιφορτισμένοι με την παροχή υπηρεσιών σε έναν μεγάλο αριθμό μη χαρισματικών μαθητών που δεν θα είχαν τον χρόνο να προσφέρουν ειδικές υπηρεσίες στους χαρισματικούς μαθητές.

ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Ο επαγγελματικός σχεδιασμός, πέρα από υποχρέωση του σχολείου είναι και μια οικογενειακή υπόθεση. Όταν από νωρίς παρέχεται από την οικογένεια βοήθεια στο χαρισματικό παιδί, το διευκολύνει στο σχεδιασμό της μελλοντικής του πορείας. Είναι αξιοπρόσεκτο ότι η έρευνα δείχνει πώς ο ρόλος της οικογένειας, στις περιπτώσεις των χαρισματικών παιδιών, συχνά είναι σημαντικότερος από τον ρόλο του σχολείου, για την ανάπτυξη των ταλέντων των παιδιών αυτών. Πιθανόν, λοιπόν, ένας από τους καλύτερους τρόπους για να βοηθήσει κανείς τους χαρισματικούς μαθητές στην επιλογή σταδιοδρομίας είναι να εκπαιδεύσει τους γονείς τους. Κάτι που οι γονείς δεν πρέπει να ξεχνούν είναι ότι υπάρχει διαφορά ανάμεσα στο «σχεδιάζω τη σταδιοδρομία του παιδιού μου» και στο «βοηθώ το παιδί μου να σχεδιάσει την σταδιοδρομία του». Οι γονείς συχνά χρειάζονται καθοδήγηση προκειμένου να μπορούν να κάνουν αυτή τη διάκριση. Το σχολείο μπορεί να παίξει σημαντικό ρόλο προς αυτή την κατεύθυνση, για να βοηθήσει τους γονείς να μάθουν πώς να ενισχύουν, να καθοδηγούν και να βοηθούν τα παιδιά τους στην ανάπτυξη των ταλέντων τους, παρέχοντάς τους συγχρόνως και τη συναισθηματική ελευθερία για να σχεδιάσουν τη δική τους ζωή.

¹Perrone, P.A., Male, R.A., & Karshner, W.W. (1979). Career development needs of talented students: A perspective for counselors. The School Counselor, 27 (1), 16-23, στο Herr, E. & Cramer, S. (1992). Career guidance and counseling through the life span. New York: Harper Collins (σελ.406).

²Pendaris, Howley & Howley, 1990. The abilities of gifted children. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, στο Herr, E. & Cramer, S. (1992). Career guidance and counseling through the life span. New York: Harper Collins (σελ.406).

³Gottfredson, L.S. (1981). Circumspection and compromise: A developmental theory of occupational aspirations. Journal of Counseling Psychology Monograph, 28, 545-579. Στο Perrone, Ph. (1991). Career Development. Στο ανθολόγιο N. Colangelo & G.A. Davis, (Eds). Handbook of Gifted Education (σελ.321-327). Boston: Allyn & Bacon (σελ. 321-324).

⁴Πάντως, πρέπει να παρατηρήσουμε ότι στο σημείο αυτό φαίνεται να υπάρχει μια αντίφαση με τις απόψεις της Silverman (1989), η οποία τονίζει ότι «πολύ συχνά οι χαρισματικοί ενήλικες μετακινούνται από θέση σε θέση μέσα στο ίδιο επάγγελμα ή έχουν διάφορα επαγγέλματα στη ζωή τους» (σελ. 206).

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

• Davis, G. & Rimm, S. (1994). Education of the gifted and talented. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.
• Gardner, Η. (1983). Frames of mind. The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.
• Heller, Κ. (1992). Identifying and counseling gifted students, εισήγηση στο Διεθνές Συνέδριο Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, Αθήνα, Νοέμβριος 13-15.
• Herr, E. & Cramer, S. (1992). Career guidance and counseling through the life span. New York: Harper Collins.
• Kerr, B. & Maresh, S. (1994). Career Counseling for gifted women. Στο ανθολόγιο W. B. Walsh & S. H. Osipow (eds.). Career Counseling for women (σελ. 197-235). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
• Milgram, R. (1991a). Counseling gifted and talented children and youth: Who, where, what and how?. Στο ανθολόγιο R. Milgram (ed.). Counseling gifted and talented children (σελ. 7-21). Norwood, New Jersey: Ablex.
• Milgram, R. (1991b). Career education for gifted and talented learners. Στο ανθολόγιο R. Milgram (ed.). Counseling gifted and talented children (σελ. 121-138). Norwood, New Jersey: Ablex.
• Perrone, Ph. (1991). Career Development. Στο ανθολόγιο N. Colangelo & G.A. Davis, (eds.). Handbook of Gifted Education (σελ.321-327). Boston: Allyn & Bacon.
• Silverman, L.K., (1989). Career counseling for the gifted. Στο ανθολόγιο J. L. Van Tassel-Baska & P. Olszewski-Kubilius (eds.). Patterns of Influence on Gifted Learners: The Home, the Self, and the School (σελ. 201-213). Νew York: Teachers College Press.
• Torrance, E.P. (1980). Understanding creativity in talented students. Στο ανθολόγιο J.C. Gowan, G.D. Demos, & C.J.Kokaska (eds.), The guidance of exceptional children: A book of readings (2nd edition) (σελ. 70-77). New York: Longman.
• Wolleat, P.L. (1979). Building the career development of gifted females. Στο ανθολόγιο N. Colangelo & R.T. Zaffrann (eds.), New voices in counseling the gifted (σελ. 331-345). Dubuque, IA: Kendall/Hunt.

Δέσποινα Σιδηροπούλου-Δημακάκου
Πανεπιστήμιο Αθηνών
Τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής, Ψυχολογίας
Τομέας Ψυχολογίας