ΧΑΡΤΟΓΡΑΦΩΝΤΑΣ
ΤΗΝ ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

(Τα μονοπάτια της Μάθησης)

Προλογικό σημείωμα

Οι περισσότεροι μαθητές, στερούνται δεξιοτήτων μελέτης… (όπως είναι ο ρυθμός ανάγνωσης, η απομνημόνευση, η οργάνωση πληροφοριών κ.λ.π.). Οι δεξιότητες αυτές αναπτύσσονται με τις κατάλληλες στρατηγικές, οι οποίες βοηθούν τους μαθητές να χειρίζονται το μαθησιακό υλικό και να ολοκληρώνουν τις σχολικές τους εργασίες, με αποτέλεσμα να βελτιώνουν τη μάθηση και την επίδοσή τους. Οι στρατηγικές μελέτης από τη στιγμή που αφομοιωθούν από τους μαθητές, ως μεθοδολογία, έχουν τη δυνατότητα να τους βοηθήσουν ουσιαστικά στη διαδικασία της μελέτης τους.

Εννοιολογική προσέγγιση

• Θα πρέπει καταρχήν να επιδιώξουμε μια εννοιολογική προσέγγιση των δεξιοτήτων μελέτης. Στη συνέχεια, να αποσαφηνίσουμε τους απαραίτητους παράγοντες για αποδοτική μελέτη, που συμβάλλουν στην αποτελεσματική διδασκαλία των δεξιοτήτων μελέτης και Τέλος, να εξετάσουμε τις συγκεκριμένες στρατηγικές που αναπτύσσουν τις δεξιότητες μελέτης, με έμφαση – κυρίως – επί των στρατηγικών που μπορούν να εφαρμοστούν στο Δημοτικό σχολείο

Ειδικότερα:

• Ανάλογα με τις επιδιώξεις του ο δάσκαλος επιλέγει διαφορετικό είδος διδακτικών ενεργειών… Παράλληλα, προωθούνται κατάλληλες μαθητικές δραστηριότητες, προκειμένου να επιτευχθεί το καλύτερο δυνατό μαθησιακό αποτέλεσμα..

Οι προθέσεις του Δασκάλου:

• Τρεις είναι οι κύριες προθέσεις του δασκάλου, κατά την οργάνωση της διδακτικής στρατηγικής του…
• Μια πρώτη επιλογή του είναι: η διδασκαλία του να κινηθεί στο επίπεδο αξιοποίησης της μνήμης. Στην περίπτωση αυτή, που είναι η περισσότερο συνηθισμένη, ο δάσκαλος επιδιώκει να συγκρατήσουν τα παιδιά κάποιες γνώσεις. Να αποκτήσουν βασικές δεξιότητες.
• Στοχεύει, δηλαδή, σχεδόν αποκλειστικά, σε μια αναπαραγωγική ανάκληση, στην απόκτηση μιας τυπικής γνώσης, εφαρμόζονται στρατηγικές που οδηγούν τα παιδιά στη συγκράτηση γνώσεων, στην απόκτηση των σχετικών δεξιοτήτων και στην επιδίωξη μιας μορφής μάθησης.
• Μια δεύτερη επιλογή του: να επιδιώξει ένα επίπεδο εμπειρικής κατανόησης και ανάλυσης. Η διδασκαλία κινείται σε επίπεδο απλής αφαίρεσης και τα παιδιά οδηγούνται με στρατηγικές επανανακάλυψης, διερεύνησης και κατανόησης. Με γνωστικές διαδικασίες, δηλαδή, που απαιτούν εργασία κριτικής σκέψης….
• Πιο σημαντική είναι η τρίτη επιλογή: Αναφέρεται σε μια κατηγορία διδακτικών στόχων της λεγόμενης επιλογιστικής κατανόησης…. Αυτή, κινεί τη διδασκαλία σε επίπεδο σκεφτόμενης αφαίρεσης. Στα πλαίσια αυτής της επιλογής τα παιδιά δημιουργούν. Συνειδητοποιούν, ότι πρέπει να εκμεταλλεύονται τις προηγούμενες γνώσεις τους. Μαθαίνουν «πώς» να μαθαίνουν. Πώς να παρατηρούν και να εκφράζονται. Πώς να δουλεύουν ομαδικά..
• Οι διδακτικές αυτές στρατηγικές είναι πράγματι ξεχωριστές. Οδηγούν στην παραγωγή νέων γνώσεων και απαιτούν από τους μαθητές εργασία εναλλακτική, με πρόσθετη απαίτηση έκφρασης ή χρήσης.

Γίνεται, επομένως, φανερό ότι:

• Οι διδακτικές στρατηγικές διαφέρουν στις επιδιώξεις τους. Διαφέρουν, επίσης, στο είδος και στη διάρθρωση των διδακτικών ενεργειών και των μαθητικών δραστηριοτήτων. Διαφοροποιούνται, ακόμη, από τις συνθήκες με τις οποίες υλοποιούνται, και από τα κριτήρια με τα οποία γίνεται η αξιολόγησή τους…
• Θα επισημάνουμε, στη συνέχεια, τις πιο σημαντικές σκιαγραφώντας τα βασικά κριτήριά τους.

1. Αποκτώ γνώσεις
2. Καλλιεργώ δεξιότητες
3. Εμβαθύνω στο νόημα
4. Ακαλύπτω γνώσεις
5. Διερευνώ γνώσεις
6. Κατανοώ γνώσεις
7. Αναπτύσσω δημιουργική σκέψη
8. Μαθαίνω πώς να μαθαίνω
9. Αξιοποιώ τις προηγούμενες γνώσεις
10. Μαθαίνω να παρατηρώ και να εκφράζομαι

Οι 10 αυτές στρατηγικές, αναλυτικότερα…

1η διδακτική στρατηγική:
«Μαθαίνω να αποκτώ γνώσεις»

Με τη διδακτική αυτή στρατηγική βοηθούμε τα παιδιά να αποκτήσουν βασικές γνώσεις.

Η γνώση διακρίνεται:

• σε έκδηλη: (όταν όλα της τα στοιχεία είναι εμφανή),
• άδηλη: (όταν διαμορφώνεται μέσα από συμπερασματικές διαδικασίες),
• σε συνειδητή (όταν μιλάμε γι αυτή),
• σε ασυνείδητη (όταν μας καθοδηγεί, χωρίς να το ξέρουμε),
• σε δηλωτική (όταν δείχνει τι είναι τα πράγματα)
• σε διαδικαστική (όταν δείχνει πώς συνυφαίνονται τα πράγματα), και
• σε γενετική (όταν δείχνει πώς γίνονται τα πράγματα).
• Προκειμένου τα παιδιά να μπορούν να ανασύρουν τις γνώσεις που θα τους δώσω, πρέπει να ακολουθήσω πολύ προσεκτικά μια συγκεκριμένη μαθησιακή διαδικασία.
• Μια πορεία που θα είναι κρυστάλλινη από την πλευρά του δασκάλου, ως προοπτική εργασίας, αλλά και ένας προσανατολισμός διαυγής από την πλευρά των παιδιών.

Παράδειγμα: Προβάλλω, διδακτικά, μια ενότητα στην Ιστορία.

Στόχος μου είναι να επιτευχθεί, στο πλαίσιο της τάξης, η «κατάκτηση» της ενότητας. Για το σκοπό αυτό διαμορφώνω την παρακάτω κλίμακα ενεργειών….

• Γράφω στον πίνακα τα βασικά σημεία του μαθήματος με μορφή απλών αριθμημένων προτάσεων, χωρίς να με ενδιαφέρει η «λογική» τους σειρά…
• Καλώ τα παιδιά να μου τις διαβάσουν και να μου πουν τι νομίζουν ότι θα μάθουμε σήμερα και με ποια σειρά ( Προκαταβολικός Οργανωτής…)
• Αφηγούμαι με ρυθμό και ομιλία προσαρμοσμένη στο επίπεδο των παιδιών, τα βασικά σημεία…
• Υποστηρίζω, εφόσον έχω τη δυνατότητα, αυτά που λέω με διαφάνειες, γραφή διαγραμμάτων, εντοπισμό στο χάρτη κ.λ..π.
• Χρησιμοποιώ αρκετά παραδείγματα, εμπειρίες, αστείες ιστορίες , ανέκδοτα κ.λ.π.
• Δημιουργώ πλήθος ερωτημάτων, συζητώ, αναλύω, τοποθετώ κριτικά, κάνω αναγωγές στο σήμερα και τέλος
• Υποβοηθώ, αφού έχω δείξει σχολαστικά στα παιδιά τον τρόπο του πώς να κρατούν σημειώσεις.. Τα βήματα αυτά συνιστούν τη λεγόμενη «Προσαρμοσμένη αφήγηση».

Τα παιδιά υπογραμμίζοντας τις φράσεις που περιέχουν τα κύρια σημεία, καθοδηγούνται στο να εστιάζουν το ενδιαφέρον τους στο«πού» το λέει και «πώς» το λέει. Ύστερα διαβάζουν τις σημειώσεις που κράτησαν κατά τη διάρκεια της εισήγησης, τις αντιστοιχίζουν με τις φράσεις που υπογράμμισαν και τις σχολιάζουν. Οι υπογραμμίσεις πρέπει να είναι λίγες… Οι υπογραμμίσεις και η κράτηση σημειώσεων ανήκουν στις ανώτερες μαθησιακές δεξιότητες, που κυρίαρχα πρέπει να αποκτήσουν όλοι οι μαθητές μας.

Ιδιαίτερα, το καθημερινό Πρόγραμμα που θα πρέπει να έχει ως βασικό στόχο την απόκτηση μαθητικών συνηθειών και δεξιοτήτων Μελέτης, προσφέρει και με τον τρόπο αυτό δυνατότητες και ευχέρειες ως «μαθητεία» ζωής…Η επιβεβαίωση της συγκράτησης έρχεται μέσα από την επαλήθευσή της.

Επιδιώκουμε, αμέσως, στη συνέχεια την ανάσυρση των γνώσεων που συγκράτησαν τα παιδιά. Δημιουργούμε συγκεκριμένη συζήτηση πάνω στα κριτήρια: τόπος, χρόνος, ενέργειες, αποτελέσματα, αιτίες, κίνητρα, τρόπο και συχνότητα. Αυτά τα στοιχεία ή μας τα δίνουν τα παιδιά γραπτώς, σε ειδικό δοκίμιο, ή μας τα δίνουν με δικά τους λόγια, στο πλαίσιο ερωταποκρίσεων και συζητήσεως που προκαλούμε.

Παρατηρήσεις:

1. Η διδακτική αυτή στρατηγική με την οποία επιδιώκουμε τα παιδιά να συγκρατούν γνώσεις (και φυσικά να μπορούν να τις ανασύρουν) είναι μια πολύ σημαντική στρατηγική.
2. Στηρίζεται κατά κύριο λόγο στην ακρόαση «που συμβαίνει στη ζωή», και βοηθάει τους μαθητές να ασκηθούν σ αυτήν.
3. Για τα παιδιά η στρατηγική κρίνεται κατάλληλη, διότι τους δίνει την ευκαιρία να αισθάνονται άνετα όταν κατανοούν τις δυσκολίες του μαθήματος μέσα από προηγούμενες σημειώσεις- στηρίγματα.
4. Τονίζεται η σπουδαιότητα της προϋπάρχουσας γνώσης, ως προαπαιτούμενο της νέας γνώσης. Στηρίζεται, τέλος, σε νεότερες έρευνες για τη λειτουργία της επικοινωνίας, που θεωρούν την ακρόαση όχι μόνο μια απλή λήψη στοιχείων (παθητική ακρόαση), αλλά και διενέργεια εκτιμήσεων για όσα ακούν (κριτική ακρόαση) ακόμα δε και συγκρότηση εικασιών για το τι θα επακολουθήσει (παραγωγική ακρόαση).

2η Διδακτική στρατηγική:
«Μαθαίνω να αποκτώ δεξιότητες»

Με τη διδακτική αυτή στρατηγική επιδιώκουμε να βοηθήσουμε τα παιδιά να πραγματοποιήσουν οργανωμένες κινήσεις ή σύνθετες πνευματικές διεργασίες. Αυτό γίνεται με τη βοήθεια ενός προσανατολισμού της σκέψης τους, με διάφορες επεξηγήσεις, με ανατροφοδότηση, με εξάσκηση στην επανάληψη, με εκμάθηση τεχνικών και απόκτηση δεξιοτήτων.

• Με τον όρο «δεξιότητες» εννοούμε το βαθμό ευκολίας, ακρίβειας, και ταχύτητας με τον οποίο εκτελείται μια συνέχεια πολύπλοκων ενεργειών και πνευματικών διαδικασιών.
• Διακρίνουμε δύο κατηγορίες δεξιοτήτων: τις αισθησιοκινητικές, στις οποίες ρόλο παίζει το μυϊκό σύστημα και εν μέρει η σκέψη και στις μαθησιακές, στις οποίες ρόλο παίζουν οι γνωστικές λειτουργίες.
• Οι μαθησιακές διακρίνονται περαιτέρω σε βασικές και ανώτερες.

Στις βασικές δεξιότητες ανήκουν:

• Η αναγνωστική δεξιότητα,
• Η αριθμητική,
• Η δεξιότητα της γραφής,
• Η δεξιότητας της γραπτής έκφρασης.

Στις ανώτερες μαθησιακές δεξιότητες ανήκουν :

• Οι συνοψίσεις,
• οι σκιαγραφήσεις,
• οι δικτυώσεις,
• η κράτηση σημειώσεων,
• η συγκέντρωση ύλης από πηγές,
• η αποδελτίωση, κ.λ.π.)

Τα βασικά στοιχεία της στρατηγικής για την απόκτηση δεξιοτήτων είναι:

1. Ο προσανατολισμός της σκέψης…

Τον επιτυγχάνουμε, καθώς εξηγούμε στο παιδί το στόχο, τη διαδικασία, το κίνητρο, και το κριτήριο εκμάθησης. (εξηγούμε «τι» θα μάθουμε και «γιατί» , Πώς θα το μάθουμε και το κυριότερο, πώς θα ξέρουμε ότι το μάθαμε…)

2. Η επίδειξη με επεξηγήσεις…

Δίνουμε το υπόδειγμα της εφαρμογής ολικά στην αρχή, τμηματικά στη συνέχεια και τέλος συνθετικά, αναγράφοντας στον πίνακα τα κύρια σημεία των φάσεων της διαδικασίας με μορφή απλών αριθμητικών προτάσεων δίνοντας διευκρινίσεις, ζητώντας επεξηγήσεις για το «πώς» και το «γιατί», αναφέροντας παραδείγματα.

3. Η ανατροφοδότηση της διαδικασίας.

Οι μαθητές εκτελούν, εμείς υποβοηθούμε, οι μαθητές είναι σαν να μπαίνουν στη θέση του δασκάλου.

4. Το τέταρτο στοιχείο είναι η εξάσκηση…

Τα παιδιά εξασκούνται με ομαδικό ή εταιρικό τρόπο στην εκμάθηση δεξιοτήτων με ασκήσεις ταυτόσημες. Ύστερα, εξασκούνται ατομικά. Καθοδηγούμε, αρχικά την εξάσκηση, ώστε η αρχική εκτέλεση να είναι σωστή και φροντίζουμε η εξάσκηση να είναι κατανεμημένη στο χρόνο και όχι σωρευτική…

Παρατηρήσεις:

• Η διδακτική στρατηγική «κάνω τα παιδιά να αποκτήσουν δεξιότητες» στηρίζεται στη θεωρία του ΜΠΑΝΤΟΥΡΑ για τη μάθηση με την παρατήρηση προτύπου.
• Αυτή περιλαμβάνει την παρακολούθηση του υποδείγματος εφαρμογής, τη συγκράτηση αυτού με τη βοήθεια της γλωσσικής κωδικοποίησης και της συμβολικής αναπαράστασης του σχεδίου ενεργειών ή του Προγράμματος δράσης.
• Η διδακτική στρατηγική της μίμησης προτύπου διαμορφώνει νέους τρόπους σκέψης και πράξης. Διευκολύνει τη διαδικασία της μάθησης. Ασκεί τους μαθητές στην εφαρμογή κανόνων, νόμων και μεθόδων σε συγκεκριμένες καταστάσεις.

3η Διδακτική στρατηγική:
«Μαθαίνω να κατανοώ, βαθύτερα»

Η διδακτική στρατηγική «κάνω τα παιδιά να καταμάθουν» (να μάθουν βαθύτερα) στηρίζεται στις απόψεις του BLOOM, BLOCK, ANDERSON για τη μάθηση.

Με τη στρατηγική αυτή προτείνεται:

• Αντί να δαπανάται στην τάξη ο ίδιος χρόνος για όλους τους μαθητές και να αφήνουμε να διαφέρει η μάθηση, να μπορούμε να κινηθούμε αντίστροφα:
• Να επιδιώξουμε, δηλαδή, να φτάσουν οι μαθητές στο ίδιο περίπου γνωστικό επίπεδο και να αφήσουμε να διαφέρει ο χρόνος.
• Επομένως, κάθε φορά που κάποιοι μαθητές αδυνατούν να φτάσουν σε ένα συμφωνημένο και αποδεκτό επίπεδο κατοχής της ύλης, να δέχονται επιπρόσθετη διδασκαλία, με το «στενό γλωσσικό κώδικα» και με πιο άμεσο τρόπο, μέχρι να φτάσουν στο συμφωνημένο επίπεδο.
• Η επιπρόσθετη αυτή διδασκαλία θα γίνεται μέσα στον προσδιορισμένο χρόνο των 40-45 λεπτών.
• Σύμφωνα με την άποψη αυτή το 80% των μαθητών μας, αν του εξασφαλίσουμε πρόσθετο χρόνο, μπορεί να φτάσει σε εκείνο το γνωστικό επίπεδο που φτάνει μόνο το 20% μιας παραδοσιακής τάξης.
• Θα πρέπει να θυμόμαστε ότι η άποψη αυτή στηρίζεται στην παραδοχή ότι το επίπεδο μάθησης είναι το πηλίκο του ποσού του χρόνου που ο μαθητής δαπανά, δια του ποσού του χρόνου που πραγματικά χρειάζεται…
• Ως δάσκαλοι εφαρμόζουμε, συνήθως διαισθητικά, αυτή τη στρατηγική, όταν με την επιδίωξη του γενικού και κοινού αποτελέσματος, προσπαθώντας να γίνουμε πιο σαφείς στους μαθητές που υστερούν (δίνοντάς τους περισσότερο χρόνο), ή επινοώντας πρόσθετες επεξηγήσεις, ή ακόμη αναθέτοντας σε έναν καλό μαθητή να χρησιμοποιεί τον άμεσο και απλό παιδικό κώδικα, ο οποίος και συχνά αποδεικνύεται πιο αποτελεσματικός, ή επιλέγοντας να κάνουμε περισσότερες ερωτήσεις στους αδύνατους μαθητές…
• Θα μπορούσε κανείς να διατυπώσει τη στρατηγική αυτή ως διαφοροποιημένο αξίωμα…Προτιμούμε το αίτημα της «εξίσωσης των αποτελεσμάτων» αντί του αιτήματος για «ισότητα ευκαιριών». Ίσως, είναι ένα αίτημα πιο ουσιαστικής ισότητας που υπαγορεύεται από την ευθύνη του σχολείου.
• Η διδακτική στρατηγική «κάνω τα παιδιά να καταμάθουν» επιδιώκει να υποβοηθήσει τα παιδιά να φτάσουν σε ένα επίπεδο 90% και πάνω στην εκμάθηση των βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων…
• Δηλαδή: να μάθουν τα παιδιά να διαβάζουν, να γράφουν, να λογαριάζουν με το νου, να εκτελούν απλές αριθμητικές πράξεις, να λύνουν απλά αριθμητικά προβλήματα, να συλλογίζονται επαγωγικά, απαγωγικά, αναλογικά, κ. λ. π.)

Αυτό μπορεί να επιτευχθεί με τη βοήθεια:

• Της επαναφοράς των βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων στο προσκήνιο,
• Της εξέτασης με τεστ με σκοπό διαγνωστικό και διαμορφωτικό των μετέπειτα διδακτικών ενεργειών μας,
• Της εργασίας εμπλουτισμού για τους μαθητές που πέτυχαν 90% σωστές απαντήσεις στο τεστ,
• Της επιπρόσθετης ενίσχυσης για τα παιδιά που δεν πέτυχαν 90% σωστές απαντήσεις, και
• Της επανεξέτασης με τεστ για τα παιδιά που δέχτηκαν την επιπρόσθετη ενίσχυση.

Η επιδίωξή μας είναι να φτάσουν όλα τα παιδιά σε ίσα αποτελέσματα στην εκμάθηση των βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων.

Οι στρατηγικές που εξετάστηκαν συγκροτούν μια πρώτη ομάδα διδακτικών προσεγγίσεων.

Χαρακτηριστικό αυτής της ομάδας στρατηγικών είναι ότι ανταποκρίνονται σε διδακτικούς στόχους που αποσκοπούν στην αναπαραγωγική ανάκληση της γνώσης, στην αναγνώριση και στην εκτέλεση. Αυτή η υφή των στόχων κινούν τη διδασκαλία στο επίπεδο της μνήμης.

Στην πρώτη αυτή κατηγορία ανήκουν οι στρατηγικές: Κάνω τα παιδιά να συγκρατήσουν γνώσεις, να αποκτήσουν δεξιότητες και να καταμάθουν, όπως αναπτύχθηκαν, συνοπτικά, παραπάνω….
Πρακτικά, οι στρατηγικές αυτές είναι οι πιο συνηθισμένες…Επιδιώκουν τη συγκράτηση γνώσεων και βασικών δεξιοτήτων και απαιτούν από τους μαθητές εργασία ταυτόσημη, χωρίς πρόσθετη απαίτηση.

Β. Η δεύτερη Ομάδα στρατηγικών Μελέτης

περιλαμβάνει στρατηγικές που ανταποκρίνονται σε διδακτικούς στόχους εμπειρικής κατανόησης και ανάλυσης. Οι στόχοι αυτοί κινούν τη διδασκαλία σε επίπεδο «απλής αφαίρεσης»…

4η Διδακτική Στρατηγική:
Μαθαίνω να ανακαλύπτω (το Τι και το Πώς μαθαίνω)

• Η διδακτική αυτή στρατηγική στηρίζεται στη μαιευτική μέθοδο, που μας είναι γνωστή. Καλύπτεται από ένα ερωτηματολόγιο.
• Οι ερωτήσεις του ερωτηματολογίου προδιαγράφουν σαφώς τα βήματα της σκέψης των παιδιών και είναι κυρίως συγκλίνουσες.
• Οι δάσκαλοι, που χρησιμοποιούν τη στρατηγική της επανακάλυψης, ξεκινούν τη διδασκαλία με προσανατολισμό της σκέψης των μαθητών, ώστε η διδασκαλία να μην είναι γι αυτούς ένα συνεχές αίνιγμα.
• Με τον τρόπο αυτό βοηθούν τους μαθητές τους να κάνουν συνεχώς τμηματικές συνθέσεις του περιεχομένου και των διαδικασιών, ώστε να μην χαθούν.

Το συνεχές «πώς» και το «γιατί»…

Δημιουργία απορρηματικών καταστάσεων και υποχρέωση στους μαθητές να διευκρινίζουν,, να διορθώνουν τα λάθη τους , παρέχοντάς τους χρόνο να επαναλαμβάνουν σωστά την απάντησή τους. Αυτό μπορεί να γίνει με τη βοήθεια:

• Του Προσανατολισμού της σκέψης,
• Της υποβολής μιας σειράς ήπια ταξινομημένων ερωτήσεων,
• Του χειρισμού των ερωτήσεων και
• Των τμηματικών συνθέσεων και της ολικής σύνθεσης.

Σκοπός μας είναι να μπορέσουν τα παιδιά να διασαφηνίσουν ασάφειες, να επισημάνουν αντιφάσεις, να αναγνωρίσουν και να διευθετήσουν λάθη τους.

Πιο συγκεκριμένα:

1. Ο Προσανατολισμός της σκέψης :

• Η έννοια του Προσανατολισμού της σκέψης αναφέρεται στο πώς ορίζουμε, σε συνεργασία με τους μαθητές, το στόχο, τη διαδικασία, το κίνητρο και το κριτήριο εκμάθησης. Ένα παράδειγμα…. :
• Τι θα μάθουμε: Σήμερα θα ανακαλύψουμε τους τρόπους με τους οποίους οι Έλληνες κατέκτησαν τους Ρωμαίους με τον Πολιτισμό τους. (καθορισμός στόχου).
• Πώς θα το μάθουμε: Κάθε μαθητής θα λέει με την ερώτησή του και τι είπαν οι προηγούμενοι συμμαθητές του επαναλαμβάνοντας , συμπληρώνοντας ή και τροποποιώντας, αντιπαρατιθέμενος στα όσα ειπώθηκαν. ( καθορισμός διαδικασίας
• Γιατί θα το μάθουμε: Το κάνουμε για να εκτιμήσουμε την προσφορά των προγόνων μας στον Πολιτισμό…( κίνητρο )
• Ο χειρισμός των ερωτήσεων: Εμπλέκουμε τους μαθητές σε γόνιμη και κριτική συζήτηση, προσθέτοντας στοιχεία ή πληροφορίες που επιβάλλονται. Αποδεχόμαστε τις ιδέες των μαθητών, δημιουργούμε οργανωμένο και συνεχή λόγο, παρέχουμε χρόνο για να σκεφτούν τα παιδιά, δημιουργούμε χρήσιμες αναγωγές στο «σήμερα» των παιδιών και αφήνουμε να εννοηθεί για πιο λόγο αξίζει να τα υποβάλλουμε σε αυτή την ωφέλιμη κριτική άσκηση.

2. Τμηματικές συνθέσεις και Ολική σύνθεση:

• Κάθε μαθητής που παίρνει το λόγο επαναλαμβάνει την ερώτηση και τις απόψεις των προηγούμενων ομιλητών, ώστε πριν συμπληρώσει, διορθώσει, τροποποιήσει ή αντιπαραθέσει, να συγκεφαλαιώσει.
• Τμηματικές συνθέσεις κάνουμε και εμείς (συνεχείς ανακυκλώσεις) προκειμένου να εξασφαλίζεται η σαφής παρουσίαση των στοιχείων, τα οποία επαγωγικά ή παραγωγικά ανακαλύπτονται, στοιχειοθετούνται ή επανακαλύπτονται από τους μαθητές.

Σχόλιο:

• Διηγούμενοι, επεξεργαζόμενοι, συνθέτοντες, ανασυνθέτοντες, συζητούντες, προβληματιζόμενοι, αναλύοντες ή ανακεφαλαιώνοντες, να μην ξεχνούμε τις συνεχείς και αλλεπάλληλες ανακυκλώσεις των νοημάτων ή των συμπερασμάτων μας.

Τα παιδιά αδυνατούν να αφομοιώσουν με μια συνεχή και επίπεδη διαδικασία προβολής και αφομοίωσης της γνώσης…

5η Διδακτική στρατηγική:
Μαθαίνω να διερευνώ

• Η διδακτική στρατηγική «κάνω τα παιδιά να διερευνήσουν» στηρίζεται στις μεθόδους της πειθαρχημένης έρευνας για τη διερεύνηση των εννοιών. Επιδιώκει να δημιουργήσει θεμελιωμένες πεποιθήσεις, αιτιολογημένα τεκμήρια, ασφαλή συμπεράσματα και γενικεύσεις.
• Η στρατηγική αυτή υποβοηθεί, σημαντικά, το πέρασμα της σκέψης από διάφορες φάσεις (από την αμφιβολία και τη σύγχυση αυτού που νομίζω πως ξέρω, μέχρι την ικανοποίηση και τη βεβαιότητα αυτού που πραγματικά γνωρίζω…). Χρησιμοποιώντας τη διδακτική στρατηγική της διερεύνησης αντιλαμβανόμαστε ότι
• Με τον προσδιορισμό του προβλήματος δημιουργείται στο παιδί η λογική αναγκαιότητα της αναζήτησης κάποιας λύσης.
• Με την προβολή διάφορων υποθέσεων ενεργοποιούνται οι διαθέσιμες πληροφορίες σε συνδυασμούς και οργανώνονται σε σημασιολογικές ενότητες.
• Με την ανάπτυξη σχετικής συζήτησης αξιοποιείται το λάθος και προβάλλεται ως συστατικό στοιχείο μάθησης.
• Με τη σύγκριση και τη συσχέτιση εξυπηρετούνται λεκτικοί προσδιορισμοί, επισημαίνονται λανθασμένα ή αντικρουόμενα επιχειρήματα και διαπιστώνονται αιτιολογικές και αναλογικές σχέσεις.
• Η διερεύνηση είναι περισσότερο προσανατολισμένη στο αποτέλεσμα παρά στη διαδικασία. Η επεξεργασία είναι περισσότερο οριζόντια παρά κάθετη. Στο πλαίσιο της διδακτικής στρατηγικής «Κάνω τα παιδιά να διερευνήσουν» σκοπός μας είναι να τα κατευθύνουμε στο να ακολουθήσουμε μια διαδικασία που να ξεκινάει:
• Από τον προσδιορισμό του Προβλήματος
• Να οδηγείται στην επιλογή πιθανών εκδοχών ή τη διατύπωση υποθέσεων,
• Να ελέγχει και να εξετάζει λογικά το κάθε τι επιβεβαιώνοντας ή απορρίπτοντας
• Να διατυπώνουν γενικεύσεις με τις αναγκαίες επιφυλάξεις.
• Κάπως αναλυτικότερα, η σχηματική παράσταση των διδακτικών ενεργειών και των μαθητικών δραστηριοτήτων της διδακτικής στρατηγικής «κάνω τα παιδιά να διερευνήσουν» περιλαμβάνει τις εξής φάσεις :

1. Ο προσδιορισμός του Προβλήματος :

• Βοηθούμε τα παιδιά να προσδιορίσουν το πρόβλημα, διατυπώνοντάς το με δικά τους λόγια. Με τον τρόπο αυτό συνηθίζουν να διακρίνουν δεδομένα και να περιγράφουν με ακρίβεια το θέμα ή τον προβληματισμό τους, αφήνοντας να φανεί το πραγματικό ζητούμενο του Προβλήματος που τα απασχολεί.
• Κατά κανόνα το παιδί καλείται να ασχοληθεί με ερωτήματα και προβλήματα, χωρίς να εξοικειώνεται με τη συνήθεια πρώτα να κατανοεί το δεδομένο και στη συνέχεια να αναζητεί το ζητούμενο. Στην ουσία, δηλαδή, η προσέγγισή του στο πρόβλημα είναι σχετική ή ανύπαρκτη. Οπότε, η εργασία του γίνεται εντελώς μηχανική και ανούσια. Θα πρέπει να εξοικειώσουμε τα παιδιά στο πώς διαβάζω ή πόσο κατανοώ το πρόβλημα και ύστερα να ασχοληθώ με το πώς θα το λύσω.

2. Η διατύπωση των υποθέσεων ή η επιλογή των εκδοχών:

• Τα παιδιά, αν το πρόβλημα που αντιμετωπίζουν είναι παραγωγικό, (ανοιχτό), διατυπώνουν υποθέσεις ενεργοποιώντας διαθέσιμες πληροφορίες σε συνδυασμούς ή ενότητες.
• Αν το πρόβλημα είναι κλειστό επιλέγουν μια λύση, μέσα από ένα σύνολο εναλλακτικών εκδοχών που βρίσκονται σε αντίφαση , όπου άλλες είναι λαθεμένες και άλλες απαιτούν συμπλήρωση ή τροποποίηση.

3. Ο έλεγχος των υποθέσεων ή των εκδοχών:

• Τα παιδιά καταφεύγουν στις πηγές μάθησης που τους έχουν υποδειχθεί, εντοπίζουν πληροφορίες «που»το λέει «πώς» το λέει , ταξινομούν τις πληροφορίες με βάση τα γνωρίσματά τους, μοντελοποιούν τις πληροφορίες, συγκρίνουν τις ταξινομημένες πληροφορίες και συσχετίζουν τα στοιχεία τους, τις προσδιορίζουν λεκτικά, εξηγούν το «πώς» και το «γιατί» και επισημαίνουν λαθεμένα ή αντικρουόμενα επιχειρήματα.

4. Η γενίκευση:

• Με τη γενίκευση τα παιδιά δίνουν εξήγηση για την αιτία ή τη σχέση που υπάρχει ανάμεσα σε γεγονότα ή παράγοντες με την αναγκαία επιφύλαξη. Η γενίκευση μπορεί να είναι προϊόν παρατήρησης και εμπειρίας (νόμοι της φύσης), μπορεί να είναι προτιμήσεις, που δείχνουν οι άνθρωποι (πιθανότητες), μπορεί να είναι συμφωνίες που κάνουν μεταξύ τους (κανόνες), προθέσεις των ανθρωπίνων πράξεων ( κίνητρα ) κ.λ.π.

Παρατήρηση:

• Η διδακτική στρατηγική της διερεύνησης (προσδιορισμός Προβλήματος, λογική αναγκαιότητα λειτουργίας αυτορρυθμιστικής μάθησης – διαμόρφωση υποθέσεων και δραστηριοποίηση διαθέσιμων πληροφοριών – λειτουργία του λάθους, ως στοιχείου μάθησης – εύρεση αιτιολογικών και αναλογικών σχέσεων, μέσα από τη σύγκριση και τη συσχέτιση των ταξινομημένων πληροφοριών), είναι προσανατολισμένη στο αποτέλεσμα, παρά στη διαδικασία.
• Η σκέψη μένει δεμένη με τη συγκεκριμένη κατάσταση και δεν γίνεται μεταβιβάσιμη. Η επεξεργασία είναι περισσότερο οριζόντια παρά κάθετη. Οι επιλογές των μαθητών είναι διαισθητικές.

6η Διδακτική στρατηγική:
Μαθαίνω να διακρίνω λογικές σχέσεις

Με τη διδακτική αυτή στρατηγική επιδιώκω να βοηθήσω τα παιδιά να βρουν λογικές σχέσεις : Να επισημάνουν ομοιότητες και διαφορές, να σημειώσουν αντιθέσεις, να προσδιορίζουν αιτίες και αποτελέσματα, να διακρίνουν το όλο από το μέρος, να αντιλαμβάνονται την ισότητα και την ανισότητα, να συλλαμβάνουν αναλογίες κ.λ.π.

Για να το επιτύχω αυτό :

• Επιλέγω, καταρχήν ένα συγκεκριμένο στοιχείο,
• Το παρουσιάζω επισημαίνοντας ότι εμποδίζει την άμεση κατανόηση,
• Ανακαλύπτω το μήνυμα και τη σημασία του και
• Παρουσιάζω αποδείξεις επαλήθευσης της κατανόησής του.

Αναλυτικότερα:

1. Επιλογή ενός συγκεκριμένου στοιχείου.

• Έχει ιδιαίτερη σημασία η επιλογή του στοιχείου. Πρέπει, απαραίτητα, να είναι προσαρμοσμένο στην ηλικία των παιδιών. Πρέπει, επίσης, να σχετίζεται με προηγούμενες γνώσεις των παιδιών και συγχρόνως να θέτει εμπόδια στην άμεση κατανόησή του. Να χρειάζεται η προσπέλαση κάποιων υπονοουμένων, που απαιτούν συμπληρωματικούς συλλογισμούς, για την κατανόησή του υπό κατανόηση στοιχείου.
• (μια εικονογράφηση, που υποκρύπτει σχέσεις, και που η επισήμανσή της οδηγεί στην ανακάλυψη ενός μηνύματος, κάποιοι τρόποι χρήσης και οδηγίες εκτέλεσης, κάποιες αντιφάσεις, που χρειάζεται να διευκρινιστούν κ.λ.π.)

2. Η παρουσίαση του ντοκουμέντου:

• Παρουσιάζουμε, για παράδειγμα μια ποιητική έκφραση και ζητούμε από τα παιδιά να ανακαλύψουν το μήνυμα και τη σημασία του. (παρέχουμε διευκρινίσεις, ανακαλούμε προηγούμενες γνώσεις).

3. Η ανακάλυψη του μηνύματος και της σημασίας του:

• Βοηθούμε τα παιδιά να αναζητήσουν σχέσεις, κάνοντας τις αναγκαίες συγκρίσεις, ερμηνείες, ομαδοποιήσεις. Να αναζητήσουν επιχειρήματα, να αναφέρουν παραδείγματα, να διατυπώσουν συμπεράσματα, να οργανώσουν σχέσεις κ.λ.π.

4. Η επαλήθευση της κατανόησης :

• Τα παιδιά αναπολούν τις ερωτήσεις που διατυπώθηκαν, για την κατανόηση του μηνύματος, απαντούν σε συγκλίνουσες ερωτήσεις , που σχετίζονται με την εξαγωγή συμπερασμάτων, με τη σύγκριση, με αιτίες και αποτελέσματα, με εφαρμογή εννοιών και αρχών και με Αξιολόγηση.

Παρατηρήσεις:

• Η διδακτική στρατηγική «Κάνω τα παιδιά να κατανοήσουν» στηρίζεται στις απόψεις σύγχρονων και παλαιότερων Ψυχολόγων, που υποστηρίζουν την άποψη, ότι κατανόηση είναι η σύλληψη ενός νοήματος ή η εμβάθυνση σε ένα θέμα…
• Για να επιτευχθεί κάτι τέτοιο από τα παιδιά (και όχι μόνο) πρέπει, απαραίτητα, να δουλέψει κανείς με θεμελιώδεις κατανοητικές σχέσεις: Πρέπει, συνεχώς να ανακαλύπτονται σχέσεις αιτιότητας, σχέσεις όλου και μέρους, ομοιότητας και διαφοράς, ταυτότητας, κ.λ.π..
• Πολύ χαρακτηριστικά, ο J. Dewey υποστηρίζει, ότι «σύλληψη ενός γεγονότος ή νοήματος σημαίνει να το βλέπεις στις σχέσεις του με άλλα πράγματα, να ξέρεις πώς λειτουργεί, τι είδους συνέπειες το ακολουθούν, τι το προκαλεί, σε τι χρησιμεύει.
• Επομένως, αν θέλουμε να μιλούμε για πραγματική κατανόηση από τα παιδιά των διαφόρων φαινομένων, κάποιων γεγονότων ή καταστάσεων κ.λ.π., πρέπει να βάζουμε τους μαθητές μας να βρίσκουν σχέσεις ανάμεσα στα πράγματα, να τα ομαδοποιούν κάτω από κάποιες γενικές αρχές (νόμους, κανόνες, τύπους, τεχνικές) και- κυρίως- να βρίσκουν πού μπορούν να χρησιμοποιήσουν αυτά τα στοιχεία, εκπληρώνοντας έναν σκοπό τους, και προβλέποντας – ακόμη– και τις συνέπειες από τη χρήση τους.
• Ο τρόπος που μας βοηθά να καταλαβαίνουμε, αν πραγματικά οι μαθητές μας έχουν συλλάβει το νόημα ενός κειμένου, για παράδειγμα, φαίνεται από το εάν μπορούν να μεταφράζουν, να ερμηνεύουν και να επεκτείνουν κρίσεις, προβλέψεις, επακόλουθα κ.λ.π.
• Είναι χρήσιμο να σημειώσουμε εδώ μια βασική διαφωνία την οποία διατύπωσε ο Piajet. Κατά την άποψή του δεν υπάρχει κατανόηση, χωρίς επινόηση. Το επίπεδο της κατανόησης αυτός το εξαρτά από το επίπεδο της μεταστρεψιμότητας: Από το πόσο, δηλαδή, το παιδί (και όχι μόνο) μπορεί να κατανοεί με αντιστροφές, με άλλους τρόπους, με επεκτάσεις κ.λ.π.

Συμπέρασμα:

• Χρησιμοποιώντας τη στρατηγική αυτή, οφείλουμε να δεχτούμε ότι αυτό που προκύπτει από την ανεύρεση λογικών στοιχείων (ομοιότητα-διαφορά, όλο-μέρος, αιτία-αποτέλεσμα), είναι ένα προϊόν εμπειρικοεπαγωγικό. Κυριαρχεί η εμπειρική κατανόηση, που εξυπηρετεί, προσωρινά, τη μάθηση…Αυτά που μαθαίνουν τα παιδιά, τα μαθαίνουν μηχανικά, για τις ανάγκες της στιγμής…
• Οι μαθητές όλο και ρίχνουν το βάρος της προσπάθειάς τους σε απλή εκτέλεση της εργασίας. Μπορεί να βρίσκουν το μήνυμα, αλλά δεν ενδιαφέρονται για το βαθύτερο νόημά του…Θεωρούν επιτυχία την αποπεράτωση της εργασίας, όχι τη βαθύτερη κατανόησή της…
• Αυτό φαίνεται από τη χαρακτηριστική αδυναμία των παιδιών, που τη διαπιστώνουμε συνήθως, να μη μπορούν να απαντήσουν σε συγκλίνουσες ερωτήσεις μας , που γίνονται για την εξαγωγή κάποιων συμπερασμάτων, που επιδιώκουμε…

Γ. Η τρίτη κατηγορία

των διδακτικών στρατηγικών θεωρείται η πιο σημαντική. Η πιο ουσιαστική για τα παιδιά. Επειδή, ακριβώς, περιλαμβάνει διδακτικές στρατηγικές επιλογιστικής κατανόησης. Με αυτές η διδασκαλία κινείται σε επίπεδο «σκεφτόμενης αφαίρεσης» Οδηγεί στην Παραγωγή νέων γνώσεων και απαιτεί από τους μαθητές εργασία εναλλακτική με πρόσθετη απαίτηση έκφρασης ή χρήσης…

7η Διδακτική στρατηγική:
Μαθαίνω να αναπτύσσω δημιουργική σκέψη

Η διδακτική στρατηγική «Κάνω τα παιδιά να δημιουργήσουν», στηρίζεται στη λογικομαθηματική θεωρία του PIAGET και στις απόψεις των μεταπιαζετικών ερευνητών της Κοινωνικογνωστικής σύγκρουσης. Σύμφωνα, με τη Θεωρία αυτή, κάθε φορά που οι μαθητές έχουν να αντιμετωπίσουν μια κατάσταση Προβληματισμού, κάνουν ένα σύνολο από νοητικές πράξεις, όπως:

• Επιλογή χρήσιμων δεδομένων.
• Συσχετισμούς ανάμεσα στα δεδομένα.
• Συντονισμούς ανάμεσα στους συσχετισμούς.
• Συλλογισμούς και συμπεράσματα.

Με τη επιλογή των δεδομένων και τους συσχετισμούς μεταξύ των δεδομένων αυτών οι νοητικές ενέργειες και η σκέψη των μαθητών κινείται οριζόντια και με εμπειρικό τρόπο συγκροτεί την αρχική γνώση. Η γνώση αυτή είναι μια γνώση μηχανική, μια ψευδογνώση. Υπηρετεί μόνο τις ανάγκες της στιγμής.

Με τη χρήση, όμως, Συντονισμών, συσχετισμών, συλλογισμών και συμπερασμάτων η σκέψη των παιδιών κινείται κατακόρυφα και με επιλογιστικό τρόπο. Ανασυγκροτούνται οι αρχικοί συσχετισμοί και παράγεται νέα γνώση. Ανακαλύπτεται ο επιλογιστικός τρόπος, με την ανακάλυψη σχέσεων που υποκρύπτονται και όχι σχέσεων, που φαίνονται και που είναι χαρακτηριστικό του εμπειρικού τρόπου μάθησης. Δεν συνδέονται, δηλαδή, δεδομένα, αλλά σχέσεις. Ο μετασχηματισμός αυτός είναι το κλειδί, για την Παραγωγή της γνώσης.

Ποιοι είναι αυτοί οι συσχετισμοί, που κάνει με τη σκέψη του το παιδί…

• Είναι η σύνθεση, που οδηγεί από τα μέρη στο όλο.
• Είναι η ανάστροφη σύνθεση, που οδηγεί από το όλο στα μέρη.
• Είναι η αλληλοσυσχέτιση, που αναζητά και άλλους τρόπους αναζήτησης.
• Είναι η σύντμηση, που οδηγεί στην περιληπτική διατύπωση.
• Είναι η επαύξηση, που οδηγεί στην επέκταση των σχέσεων.

Καθώς οι μαθητές προσπαθούν να μετασχηματίσουν τις σχέσεις των δεδομένων και να βρουν σχέσεις που συνδέουν τις σχέσεις τους, δημιουργείται μια κατάσταση γνωστικής σύγκρουσης, η οποία από την παρουσία των άλλων γίνεται Κοινωνική. Πάντα προηγείται, δηλαδή, μια φάση ανισορροπίας, για να προετοιμαστεί το κάθε νέο γνωστικό σκαλοπάτι. Η σκέψη δεν δέχεται την γνωστική σύγκρουση. Μπαίνει σε κίνηση μια διαδικασία, για να εξομαλυνθεί η σύγκρουση. Η εξισορρόπηση είναι ο τρόπος λύσης της σύγκρουσης.

Πιο συγκεκριμένα:

Κάνω τα παιδιά να δημιουργήσουν σημαίνει:

• Ότι τα βοηθώ να οργανώνουν και να αναδιοργανώνουν την κατάσταση Προβληματισμού, που αντιμετωπίζουν και να μετατρέψουν το αντικείμενο μελέτης σε αντικείμενο διαμόρφωσης (δραστηριότητα)
• Σκοπός μας είναι να παράγουν τα παιδιά γνωστικά προϊόντα, που να διακρίνονται για την ποσότητα, την ποικιλία, τη συνθετότητα, και την πρωτοτυπία τους, ώστε να αποκαταστήσουν την ισιρροπία σε υψηλότερο επίπεδο (κίνητρο).

1. Η κατάσταση Προβληματισμού:

• Παράδειγμα: Εισάγουμε ένα επεισόδιο για έρευνα…π.χ. Βάζουμε τα παιδιά αντιμέτωπα με μια σειρά απόψεων που συγκρούονται (μια αντίφαση, μια ασάφεια, μια ασυμφωνία)…και ζητούμε από τα παιδιά να συμπληρώσουν, να προεκτείνουν, να επιβεβαιώσουν, να ελέγξουν την κατάσταση που τους προβάλλουμε…

2. Η Οργάνωση της αρχικής απάντησης ή λύσης:

• Βάζουμε π.χ. τα παιδιά να μας πουν τι θα κάνουν, για να λύσουν ένα πρόβλημα… Τι σχέδιο οργανώνουν, για τη λύση του. Να αιτιολογήσουν τις πράξεις που θα κάνουν…Να υπολογίσουν, ακόμη, νοερά το αποτέλεσμα…
• Τα παιδιά αντιμέτωπα με μια οποιαδήποτε Προβληματική κατάσταση εκτελούν ένα σύνολο από νοητικές πράξεις, διακρίνουν γνωρίσματα, επεξεργάζονται πληροφορίες, ομαδοποιούν, αναφέρουν παραδείγματα και διοργανώνουν σχέσεις…

3. Η Κοινωνικογνωστική σύγκρουση:

• Παρεμβαίνουμε και προκαλούμε εσφαλμένες αντιπαραβολές ή ενέργειες που οδηγούν στην επαύξηση του λάθους. Δημιουργούμε, δηλαδή,σκόπιμες αντιθέσεις ή ασυμβίβαστα σημεία, που αμφισβητούν την ίδια την αρχική απάντηση, ανιχνεύοντας όχι μόνο το λάθος, αλλά και την αιτιολογία που το προκάλεσε.

4. Η αναδιοργάνωση της αρχικής απάντησης ή λύσης:

• Επαναφέρουμε την κατάσταση Προβληματισμού και υποβοηθούμε τα παιδιά να μελετήσουν την αλλαγή και την κίνηση των σχέσεων.. Τα παιδιά θα αντιστρέψουν τις σχέσεις, θα βρουν άλλο τρόπο λύσης, θα κάνουν αντιμεταθέσεις, αλληλοσυσχετίσεις και θα φτάσουν στο ίδιο αποτέλεσμα…

5. Η αξιολόγηση της Παραγωγής νέας γνώσης:

Αξιολογούμε την Παραγωγή της νέας γνώσης, με τη χρήση συγκεκριμένων κριτηρίων Οι δάσκαλοι που χρησιμοποιούν τη διδακτική στρατηγική της Παραγωγής νέων γνώσεων επισημαίνουν ότι :

• Η πρώτη προσέγγιση, που αποβλέπει στην Οργάνωση των πληροφοριών, υποστηρίζεται από ένα σύνολο νοητικών πράξεων, ιεραρχικά οργανωμένων, όπως: διάκριση, ομαδοποίηση, λεκτικός προσδιορισμός, αναφορά παραδειγμάτων κ.λ.π.
• Αυτή η Οργάνωση «καλουπώνει» τη σκέψη και αυτό την κρατά τη γνώση σε ακινησία, ενώ παράλληλα δίνει στους μαθητές ένα είδος γνωστικού, ηθικού και ψυχολογικού «βολέματος», που δεν επιτρέπει τη συνολική κατανόηση της δομής, αλλά περιορίζει τα παιδιά σε ένα είδος οριζόντιας σκέψης και περιορισμένης κατανόησης…
• Η επαναφορά της κατάστασης Προβληματισμού, για την εκ νέου αντιμετώπισή της , είναι ένα «τράνταγμα» για τη σκέψη των μαθητών, γιατί προβάλλει απαιτήσεις μετασχηματιστικής διαπραγμάτευσης, μιας αλλαγής και άλλης κίνησης των σχέσεων, που δημιουργεί καταστάσεις Κοινωνικογνωστικής σύγκρουσης
• Η δεύτερη, όμως, προσπέλαση, που αποβλέπει στην αναδιοργάνωση των πληροφοριών, χρησιμοποιεί τα σχήματα της κατακόρυφης σκέψης, που εξασφαλίζουν τις διασυνδέσεις, ανάμεσα στα δεδομένα, επισημαίνει αλλαγές και αντιθέσεις και καταγράφει την ουσία. Με την αναδιοργάνωση των πληροφοριών τα παιδιά μαθαίνουν να συνταιριάζουν τα πράγματα και να βάζουν τη λογική στην υπηρεσία της σκέψης….

8η Στρατηγική:
Μαθαίνω «Πώς» να μαθαίνω..!

Η διδακτική στρατηγική «Κάνω τα παιδιά να μάθουν πώς να μαθαίνουν, θα έλεγε κανείς, αποτελεί τη βασικότερη δεξιότητα, με την οποία πρέπει να οπλιστούν τα παιδιά, προκειμένου να επιλύσουν το σύνθετο και διαρκές πρόβλημα της μάθησης. Ουσιαστικά, με τη στρατηγική αυτή εννοούμε την επεξεργασία τρόπων Παραγωγής γνώσεων…

Η στρατηγική αυτή στηρίζεται στο σύστημα επεξεργασίας Πληροφοριών, το οποίο περιλαμβάνει:

• Την αισθητηριακή συγκράτηση, που επιτυγχάνεται με την υπογράμμιση των κύριων σημείων, αν οι μαθητές λειτουργούν ως αναγνώστες,
• Το κράτημα σημειώσεων, αν οι μαθητές λειτουργούν ως ακροατές, (με την προϋπόθεση, βέβαια, ότι έχουμε καθορίσει στα παιδιά τα κριτήρια, με τα οποία σημειώνουμε στο κείμενο τι πρέπει να κρατηθεί ως σημείωση), ώστε να ενεργοποιήσουμε την επιλεκτική αντίληψη και να διευκολύνουμε την οπτική κωδικοποίηση των μαθητών.
• Την βραχυπρόθεσμη επανάληψη, η οποία επιτυγχάνεται με την προφορική επανάληψη από το Δάσκαλο, αν οι μαθητές λειτουργούν ως ακροατές ή την αναγνωστική από τους μαθητές, αν αυτοί λειτουργούν, ως αναγνώστες, ώστε να διευκολυνθεί η λεκτική κωδικοποίηση. Και
• Την μακροπρόθεσμη συγκράτηση, που επιτυγχάνεται με τη διατύπωση ερωτήσεων από τους ίδιους τους μαθητές, τη συγκρότηση και το σχολιασμό των απαντήσεων και ακόμη την εξαγωγή Περίληψης, ώστε να διευκολυνθεί η σημασιολογική κωδικοποίηση και ανάσυρση των γνώσεων με τη μορφή της παραγωγικής ανάκλησης.

Πιο συγκεκριμένα:

1. Προσδιορισμός της δραστηριότητας και των κριτηρίων:

• Επιλέγουμε ένα λιτό και ευκολονόητο κείμενο
• Συμφωνούμε, τα κριτήρια με τα οποία θα εργαστούν οι μαθητές.
• Καθορίζουμε, δηλαδή, αν θα λειτουργήσουν ως αναγνώστες ή σαν ακροατές.
• Βοηθούμε τα παιδιά να καταλάβουν ποιες φράσεις πρέπει να υπογραμμίσουν.
  ( αλλαγή φωνής, ερωτήματα για το που, πότε, ποιοι, τι έκαναν, πώς , γιατί, ποια τα αποτελέσματα, για ποιο σκοπό, πώς αλλιώς, τι άλλο, που αλλού κ.λ.π.)
• Τα κατευθύνουμε ως προς το πώς πρέπει να καταγράφουν στοιχεία βασικά στο τετράδιό τους. κ.λ.π.

2. Η επανάληψη (προφορική ή αναγνωστική)

Μετά από την γενική προβολή του κειμένου δίνουμε στα παιδιά δύο δυνατότητες Προφορική επανάληψη από το Δάσκαλο, όταν τα παιδιά λειτουργούν, ως ακροατές, ή Αναγνωστική από τα παιδιά, όταν αυτά λειτουργούν ως αναγνώστες.

3. Η διατύπωση ερωτήσεων από τα παιδιά:

Τα παιδιά διαβάζουν φράσεις που υπογράμμισαν στο κείμενο ή κράτησαν ως σημειώσεις στο τετράδιό τους. Είναι αυτές που κρύβουν ερωτήματα. Ακολουθεί συζήτηση, στην οποία διατυπώνουν ερωτήματα, που αναφέρονται σε αιτίες, συνέπειες, κίνητρα κ.λ.π. και τις οποίες αναγράφουμε στον πίνακα με φυσική σειρά.

4. Η συγκρότηση των απαντήσεων:

Τα παιδιά συγκροτούν απαντήσεις στις ερωτήσεις, αν λειτουργούν ως αναγνώστες, με βάση τις υπογραμμίσεις τους, αφού πρώτα εντοπίσουν «που» το λέει , «πως» το λέει.. Αν λειτουργούν ως ακροατές, με βάση τις σημειώσεις τους, πάλι με τον ίδιο τρόπο.

5. Ο σχολιασμός των απαντήσεων:

Υποβοηθούμε τα παιδιά να σχολιάσουν τις απαντήσεις τους (αν, δηλαδή, απαντούν ευθέως στις ερωτήσεις, αν είναι συνεχής και οργανωμένος ο λόγος τους, αν κυριολεκτούν, αν επιχειρηματολογούν σωστά από τη θέση τους, αλλά και από τη θέση του άλλου, αν είναι σωστές οι απαντήσεις τους, λεκτικά και συντακτικά κ.λ.π…

6. Εξαγωγή της Περίληψης:

Τα παιδιά εξάγουν περίληψη επί των κύριων σημείων: Παραθέτουν τα κύρια σημεία με μορφή προτάσεων, με σύνδεση ή χωρίς σύνδεση ή εξάγουν περίληψη των κύριων ιδεών…με δικά τους λόγια και με αναδιάταξη και αναδιοργάνωση των ιδεών του κειμένου, ξεκινώντας από τη γενικότερη την οποία και αναλύουν σε μερικότερες ή σειροθετούν αυτή με βάση κάποια κριτήρια, ή και αντιπαραθέτουν δημιουργώντας σχήματα.

Όποιος χρησιμοποιεί τη στρατηγική της επεξεργασίας τρόπων Παραγωγής γνώσεων (αν και δεν κυριολεκτούμε, απόλυτα, όταν μιλάμε για «Παραγωγή» γνώσεων, θα έχει διαπιστώσει πόσο σημαντικά στοιχεία της στρατηγικής αυτής είναι:

• Ο καθορισμός των κριτηρίων…
• (επανάληψη ενεργειών-αντιπαράθεση επιχειρημάτων κ.λ.π. ) και πόσο βοηθά τους μαθητές, όχι μόνο να επισημάνουν τις φράσεις, που «χτυπούν στα μάτια ή στα αυτιά», αλλά και εκείνες τις εκφράσεις, που δίνουν απάντηση στα ερωτήματα:
• στο πώς, στο γιατί, στο για ποιο σκοπό, στο επομένως, στο πώς αλλιώς, στο πού αλλού κ.λ.π.
• Τα κείμενα προς Ανάγνωση και αφήγηση…
• είναι απαραίτητο να είναι λιτά, γιατί η βραχυπρόθεσμη μνήμη των μαθητών δεν μπορεί να συγκρατήσει πάνω από 6-8 στοιχεία, και ευκολονόητα, για να μη δημιουργήσουν συναισθηματική ανάσχεση.
• Η επανάληψη…
• η προφορική από το Δάσκαλο ή η αναγνωστική από τους μαθητές, παίζει σπουδαίο ρόλο, γιατί η προσοχή των μαθητών συγκεντρώνεται στις ιδέες και πώς αυτές συνδέονται μεταξύ τους και πώς αποκεντρώνεται από τις λέξεις…
• (Να προσεχθεί, ιδιαίτερα η ιδέα της αποκέντρωσης και της συγκέντρωσης. Στην ουσία μιλούμε για την επαγωγική και παραγωγική διαδικασία παραγωγής των ιδεών, ή για την κίνηση της σκέψης από την περιφέρει στο Κέντρο και αντίστροφα…)
• Η διατύπωση ερωτήσεων από τους μαθητές…,
• η συγκρότηση και ο σχολιασμός των απαντήσεων, και η εξαγωγή της Περίληψης, παρακινούν τους μαθητές να μεταφράζουν τα κύρια σημεία ή τις ιδέες του Κειμένου, να συνθέτουν, να τροποποιούν και να αντιπαραθέτουν, ώστε να οργανώνουν τις γνώσεις τους σε ένα σύστημα συνόλου.
• Η περιορισμένη υπογράμμιση… είναι καλύτερη, γιατί υποχρεώνει τους μαθητές να σκεφτούν, ενώ η «φορτωμένη» δημιουργεί σύγχυση και δυσχεραίνει την αναδιοργάνωση των σχέσεων…
• Ο Δάσκαλος…είναι καλό στην αρχή να λειτουργήσει ως πρότυπο. Να διαβάσει, σιωπηρά, ένα κείμενο ή να βάλει να του το διαβάσει ένας μαθητής με αργό ρυθμό και εκείνος να υπογραμμίσει τα βασικά σημεία ή να κρατήσει ο ίδιος σημειώσεις.
• Στη συνέχεια να διατυπώσει ο ίδιος ερωτήσεις. Να δώσει ο ίδιος απαντήσεις. Να βγάλει ο ίδιος Περίληψη, ενώ οι μαθητές να τον «βοηθούν» με παρεμβολές.
• Οι μαθητές διατυπώνουν, συνήθως ερωτήσεις λιτές και πιο κατάλληλες, για να απαντηθούν και να υπηρετήσουν τη βραχυχρόνια συγκράτηση.
• Ο δάσκαλος πρέπει υπομονετικά να επαναλάβει αυτή την υποδειγματική για τους μαθητές εργασία, μέχρι να περάσει στη φάση της συνδημιουργίας με τους μαθητές και να καταλήξει, μακροπρόθεσμα, στην αυτόνομη και ανεξάρτητη εργασία τους.

Ασφαλώς, είναι μια επίπονη έως βασανιστική εργασία, στο αρχικό της στάδιο. Είναι όμως η σπουδαιότερη, η βασικότερη, η μοναδική δεξιότητα που χρειάζονται τα απιδιά, όχι για να αντιμετωπίσουν τις βραχυχρόνιες απαιτήσεις της τάξης τους, αλλά για να οπλιστούν με μια δεξιότητα «δια βίου» μάθησης.

Θα πρέπει, τέλος, να τονιστεί ότι μια τέτοια διαδικασία δεν είναι αποκλειστικότητα μιας τάξης. Πρέπει να αντιμετωπιστεί ως μια προσεκτικά εξελισσόμενη διαδικασία, στο πλαίσιο της οποίας θα εντάσσονται, ανάλογα με την ηλικία και τη δυνατότητα των παιδιών, τα κατάλληλα στοιχεία «αφομοίωσης» της στρατηγικής…

9η Διδακτική στρατηγική:
Μαθαίνω να αξιοποιώ τις προηγούμενες γνώσεις μου

Η διδακτική στρατηγική «Κάνω τα παιδιά να εκμεταλλευτούν τις προηγούμενες γνώσεις τους», στηρίζεται στις θεωρίες αναδιοργάνωσης της γνώσης, που ξεχωρίζουν τρεις πιθανούς τρόπους, μέσω των οποίων μπορούν οι προϋπάρχουσες γνώσεις να τροποποιηθούν με τη βοήθεια της καινούργιας εμπειρίας,

• Ο ένας τρόπος είναι η επαύξηση. Δηλαδή, ένας εμπλουτισμός προηγούμενων γνώσεων, ο οποίος επιτυγχάνεται, κυρίως, μέσω της τεκμηρίωσης και της δικτύωσης τους.
• Ο δεύτερος τρόπος είναι η εναρμόνιση.
• Δηλαδή, μια εξελικτική αλλαγή των γνώσεων, η οποία επιτυγχάνεται, κυρίως, μέσω των ανάστροφων ενεργειών, των αντιπαραβολών και των αντεπιχειρημάτων.
• Ο τρίτος τρόπος είναι η αναδιοργάνωση των γνώσεων.
• Δηλαδή, μια νέα διαμόρφωση προηγούμενων ατελών γνώσεων, μέσω εναλλακτικών τρόπων οργάνωσης.

Με τη διδακτική αυτή στρατηγική επιδιώκουμε να βοηθήσουμε τα παιδιά να αναδιοργανώσουν προηγούμενες γνώσεις τους, προκειμένου να λύσουν προβλήματα.

Αυτό επιτυγχάνεται με μια ακολουθία διδακτικών ενεργειών και μαθητικών δραστηριοτήτων με αφετηρία:

• Τον προσδιορισμό των Προβλημάτων
• Την επαναφορά στη μνήμη εικόνων, πλάνων, μοτίβων, τεχνικών, κ.λ.π.
• Τη διαπίστωση της ανεπάρκειας των προηγούμενων γνώσεων,
• Την αντιμετώπιση της νέας μάθησης, ( κοινωνικογνωστική σύγκρουση),
• Τον μετασχηματισμό των προηγούμενων γνώσεων (μέσα από το τι ξέρω και το τι ζητώ) και την αναδιοργάνωσή τους, μέχρι την «κατασκευή» της νέας γνώσης, το συσχετισμό της με την παλιά και την επινόηση εναλλακτικών εφαρμογών, ως απόδειξη γνωστικής υπέρβασης.

Πιο συγκεκριμένα :

1. Η κατάσταση Προβληματισμού :

Το στάδιο αυτό εξαντλείται με την εισαγωγή της Προβληματικής κατάστασης… Μπορεί να είναι μια αντίφαση, κάποιες απόψεις που συγκρούονται, μια πληροφορία που θέτει ερωτήματα κ.λ.π.

2. Ο προσδιορισμός του Προβλήματος :

Τα παιδιά διακρίνουν, μέσα από την Περιγραφή αυτής της κατάστασης κάποια δεδομένα και προσδιορίζουν το πρόβλημα διατυπώνοντας ερωτήσεις, ώστε οι παραπέρα ενέργειές τους να προκύψουν από λογική αναγκαιότητα.

3. Η επαναφορά της προηγούμενης γνώσης:

Η λύση ενός Προβλήματος αντιμετωπίζεται, απαραίτητα, με την ανάκληση από τη μακροπρόθεσμη μνήμη του παιδιού κανόνων, τεχνικών, μοτίβων, τα οποία έχει χρησιμοποιήσει και κατά το παρελθόν.

Αυτή η επαναφορά είναι ενδιαφέρουσα, όχι μόνο για να είναι διαθέσιμη στη λύση της συγκεκριμένης Προβληματικής κατάστασης, αλλά και για να καλύψει γνωστικά κενά, τα οποία στο μεταξύ έχουν προκύψει.

Κατά την επαναφορά αποφεύγονται να διατυπώνονται οδηγίες, κατευθύνσεις έρευνας, υπαινιγμοί, που ανοίγουν δρόμους. Παρέχονται, απλά, διευκρινίσεις ή αν χρειαστεί ξαναπεριγράφουμε την κατάσταση με διαφορετικό τρόπο.

3. Η Κοινωνικογνωστική σύγκρουση:

Τα παιδιά διαπιστώνουν, ότι οι προηγούμενες γνώσεις είναι ανεπαρκείς, για να αντιμετωπίσουν τις ανάγκες της Προβληματικής κατάστασης. Διαταράσσεται ,έτσι, η γνωστική και ενδοατομική ισορροπία, η οποία από την παρουσία των άλλων γίνεται και κοινωνική, εξαιτίας της έλλειψης ισομορφισμού, ανάμεσα στην παλιά γνώση και στις ανάγκες της νέας μάθησης.

4. Η αναδιοργάνωση:

Υποβοηθούμε τους μαθητές με την αντιστοίχιση ένα προς ένα, ανάμεσα στις προηγούμενες γνώσεις και στις απαιτήσεις της νέας γνώσης και τους προτρέπουμε να μετασχηματίσουν τις προηγούμενες γνώσεις και να τις αναδιοργανώσουν, ώστε να κατασκευάσουν τη νέα γνώση και να τη συσχετίσουν με την προηγούμενη

Τα συμπεράσματα στα οποία κατέληξαν όσοι χρησιμοποίησαν τη διδακτική στρατηγική της εκμετάλλευσης των προηγούμενων γνώσεων είναι, βασικά τα εξής:

• Πρώτον ότι η προηγούμενη γνώση παίζει σημαντικό ρόλο στην οικοδόμηση της νέας. Είναι προτιμότερο οι μαθητές να επεξεργάζονται παλιά σχήματα της γνώσης τους και να συσχετίζουν τις εισερχόμενες πληροφορίες με ό τι είναι ήδη γνωστό.
• Δεν είναι απαραίτητο να γνωρίζουν τα παιδιά πώς θα χρησιμοποιήσουν αυτά τα στοιχεία στη συγκεκριμένη κατάσταση που μελετούν και πώς η εφαρμογή τους θα οδηγήσει στη νέα γνώση. Είναι, όμως αναγκαίο να προσδιορίζουν εκείνη την πλευρά των στοιχείων που σχετίζεται με τη νέα γνώση.
• Ένα άλλο χρήσιμο, επίσης, συμπέρασμα είναι ότι οι διευκρινίσεις, που παρέχουν οι δάσκαλοι παίρνουν πολλές φορές τη μορφή οδηγιών, κατευθύνσεων έρευνας και υπαινιγμών που ανοίγουν δρόμους, οπότε η εκμετάλλευση των γνώσεων γίνεται με επαύξηση ή με εναρμόνιση και όχι αναδιοργάνωση…

10η Διδακτική στρατηγική:
Μαθαίνω να παρατηρώ και να εκφράζομαι

• Η διδακτική στρατηγική «κάνω τα παιδιά να παρατηρήσουν και να εκφραστούν», στηρίζεται στην Ψυχολογία της Μορφής, στη φαινομενολογική παρατήρηση και στη διαλεκτική προσέγγιση.
• Η Ψυχολογία της Μορφής λειτουργεί στις πρώτες παρατηρήσεις των παιδιών, που είναι πάντα μια εικόνα συνόλου. Δεν υπάρχει στις παιδικές απαντήσεις συνέχεια και τάξη. Εργάζονται με ότι τους «πέφτει στο μάτι» και τους κάνει εντύπωση.
• Η φαινομενολογική παρατήρηση λειτουργεί γιατί οι μαθητές καθοδηγούνται να παρατηρήσουν αγνοώντας σχήματα και πλαίσια. Υποβοηθούνται να αφαιρέσουν από το πεδίο της παρατήρησης τις προηγούμενες γνώσεις και να συγκεντρωθούν στο παρατηρούμενο…
• Η διαλεκτική προσέγγιση λειτουργεί, γιατί οι μαθητές καθοδηγούνται με την τμηματική παρατήρηση να επισημάνουν σχέσεις που υπονοούνται και με την ολική σύνθεση να προσδιορίσουν σχέσεις, δηλαδή καλούνται να μελετήσουν την εικονογραφημένη ιστορία στην ολότητά τους, να τη δουν ως ενιαίο σύνολο.

Πιο συγκεκριμένα:

Η διδακτική στρατηγική «Κάνω τα παιδιά να παρατηρήσουν και να εκφραστούν» επιδιώκει να βοηθήσει τα παιδιά να συνθέσουν ιστορίες με πλήρες νόημα. Αυτό μπορεί να γίνει , αν πρώτα οι μαθητές παρατηρήσουν, συνολικά, και ύστερα τμηματικά τις εικόνες. Μέσα από την παρατήρηση αυτή:

• Τα παιδιά θα εντοπίσουν τον τόπο και το χρόνο,
• Θα δικαιολογήσουν ενέργειες και αποτελέσματα.
• Θα διακρίνουν προτερήματα και ελαττώματα…
• Θα ανακαλύψουν το μήνυμα και τη σημασία του.
• Θα προβλέψουν αυτό που θα ακολουθήσει.
• Σκοπός μας είναι να διατάξουν τα παιδιά τις εικόνες στη σειρά.
• Να συνθέσουν το περιεχόμενο της καθεμιάς σε μια παράγραφο, ώστε να συγκροτήσουν, τελικά, ενιαίο κείμενο.
• Να αναζητήσουν τον τίτλο της Ιστορίας.
• Να τη συμπληρώσουν.
• Να την συγκρίνουν, τέλος, με εκείνη που έχει ετοιμάσει ο Δάσκαλος, επισημαίνοντας ομοιότητες και διαφορές

Η στρατηγική αυτή υλοποιείται με τα εξής επί μέρους στάδια :

1. Προσανατολισμός της σκέψης:

Προσανατολίζουμε τη σκέψη των μαθητών ορίζοντας το στόχο, τη διαδικασία, το κίνητρο, και το κριτήριο εκμάθησης, σε συνεργασία μαζί τους.

Τι θα κάνουμε, Πώς θα το κάνουμε, Γιατί θα το κάνουμε, Πώς θα ξέρουμε ότι το κάναμε.

Π.χ. Θα παρατηρήσουμε τις εικόνες…

• Πρώτα συνολικά για να διακρίνουμε πρόσωπα, ενέργειες και αποτελέσματα.
• Για κάθε εικόνα θα διατυπώσουμε μια σύντομη πρόταση…
• Ύστερα, τμηματικά, για να δικαιολογήσουμε ενέργειες και αποτελέσματα… Να διακρίνουμε διαθέσεις και να διατυπώσουμε προβληματισμούς…
• Για κάθε εικόνα θα συνθέσουμε μια παράγραφο, ανοίγοντας τη σύντομη πρόταση…
• Κατόπιν, ολικά, θα διηγηθούμε την εικονογραφημένη Ιστορία. Θα αναζητήσουμε τον τίτλο και θα την επεκτείνουμε με μια δική μας εικόνα… Τέλος, θα αντιπαραβάλουμε αυτή με την ιστορία που έγραψα και εγώ στο σπίτι μου, για να βρούμε ομοιότητες και διαφορές….

2. Η συνολική Παρατήρηση:

Τα παιδιά παρατηρούν, συνολικά, ενεργούν, συγκεχυμένα, εργάζονται με ότι πέφτει στο μάτι τους και τους κάνει εντύπωση. Διακρίνουν, κυρίως, πρόσωπα ενέργειες και αποτελέσματα. Διηγούνται την Ιστορία σε χρόνο παροντικό, ώστε να πάρουν τη θέση του Πρωταγωνιστή και ύστερα αποτολμούν μια πρώτη απάντηση στα ερωτήματα ή τα Προβλήματα που αντιμετωπίζουν..

3. Η Τμηματική Παρατήρηση:

Τα παιδιά παρατηρούν μια-μια τις εικόνες και προχωρούν πέρα από όσα είναι και φαίνονται γνωστά. Προσδιορίζουν τον τόπο και το χρόνο. Δικαιολογούν ενέργειες και αποτελέσματα Διακρίνουν προτερήματα και ελαττώματα και πώς αυτά εκδηλώνονται. Αναγνωρίζουν διαθέσεις. Ανακαλύπτουν το μήνυμα της Ιστορίας και τη σημασία του. Προβλέπουν τι θα ακολουθήσει, διατυπώνουν προβληματισμούς και αμφισβητήσεις και ύστερα διηγούνται το περιεχόμενο της κάθε εικόνας, ξεχωριστά, με τη χρήση στοιχείων που απορρέουν από την Παρατήρηση και την επεξεργασία.

4. Η ολική σύνθεση:

Τα παιδιά διηγούνται την Ιστορία, συνολικά, σε χρόνο Παρελθοντικό, διατάσσοντας το περιεχόμενο των εικόνων με ιεραρχικό τρόπο, ώστε να αποτελεί ένα όλο με πλήρες νόημα. Ύστερα, αναγράφουμε την διήγηση των παιδιών στον πίνακα, φροντίζοντας οι Παράγραφοι να είναι τόσες όσες και οι εικόνες. Τα παιδιά αναζητούν τον τίτλο της εικονογραφημένης ιστορίας και την συμπληρώνουν.

5. Η αντιπαραβολή με ένα πρότυπο:

Διαβάζουμε ένα δικό μας κείμενο και τα παιδιά διαπιστώνουν, αν η διήγηση που άκουσαν πλησιάζει με τη δική τους….

Οι εικόνες έχουν μεγάλη αξία. Ιδιαίτερα, αν μιλούν στις ανάγκες και στα διαφέροντα των παιδιών. Βιώνονται , άμεσα, είναι οπτικές ανακοινώσεις. Αναμφίβολα, ωφελούν. Ωστόσο, τα παιδιά δεν μπορούν να κινηθούν με άνεση στις έννοιες του χρόνου, της αιτίας και των υποθέσεων, ενώ επηρεάζονται από τι προηγούμενες γνώσεις τους.

Διδακτική στρατηγική:
Μαθαίνω να συνεργάζομαι στην Ομάδα

Η διδακτική στρατηγική «Κάνω τα παιδιά να δουλέψουν Ομαδικά», στηρίζεται στις θεωρίες για τη δυναμική της Ομάδας…Τις θεωρίες του δυναμικού πεδίου, της αλληλεπίδρασης, της Ψυχαναλυτικής, της Συναλλαγής, των Ρόλων και των συστημάτων.

Ο μετασχηματισμός των θεωριών αυτών στη διδακτική πράξη έδειξε ότι η Ομαδική εργασία επιφέρει ανώτερα αποτελέσματα και στις δύο διαστάσεις της διδασκαλίας (τη λειτουργική και την Επικοινωνιακή).

Οι βασικοί στόχοι που επιδιώκουμε με την Ομαδική εργασία των παιδιών είναι:

• Η εξοικείωση των μαθητών με τον τρόπο άντλησης Πληροφοριών.
• Η ευχέρεια των μαθητών να επεξεργάζονται τις Πληροφορίες.
• Η άνεση να ανακοινώνουν το προϊόν της εργασίας τους στην τάξη.
• Η δυνατότητά τους να αξιολογούν την ατομική και Ομαδική προσφορά.

Πρακτικά, η διαδικασία εφαρμογής αυτής της διδακτικής στρατηγικής γίνεται:

• Με την επιλογή της δραστηριότητας της Ομαδικής εργασίας
• Τον Προσανατολισμό της σκέψης των παιδιών,
• Με τη συμμετοχή τους στον Προγραμματισμό,
• Με τη σύνθεση ενός διαγράμματος εργασίας
• Με τη συμφωνημένη συγκρότηση των Ομάδων
• Με τον καταμερισμό των εργασιών (συντονιστής, Γραμματέας, Παρατηρητής)
• Τον Καθορισμό των αναμενόμενων προϊόντων
• Τον Προσδιορισμό του τρόπου Παρουσίασης
• Την πρόβλεψη των χρονικών πλαισίων και τον τρόπο Αξιολόγησης.

Ο κύριος στόχος που επιδιώκουμε με τη διδακτική αυτή στρατηγική είναι η οικοδόμηση δεξιοτήτων συμμετοχής και η μεγιστοποίηση της μάθησης. (το επίπεδο κυριαρχίας ξεπερνάει το 90%).

Βασικός, επίσης στόχος είναι η εμπλοκή και των αδύνατων μαθητών στην εργασία, πράγμα που δεν επιτυγχάνεται με άλλες μεθόδους.

Επιδιώκουμε, τέλος, να αυξήσουμε το χρόνο συμμετοχής των μαθητών στη διδασκαλία και να ανεβάσουμε το επίπεδο της λεκτικής επικοινωνίας τους.

Οι διδακτικές ενέργειες και οι μαθητικές δραστηριότητες, κατά την εφαρμογή αυτής της στρατηγικής ακολουθούν το εξής σχήμα:

Πρώτα επιλέγεται η υπό εξέταση Ομαδική Δραστηριότητα. Στη συνέχεια εμπλέκονται τα παιδιά στον Προγραμματισμό της. Ακολουθεί η Ομαδική εργασία και η Παρουσίασή της. Τέλος, κλείνει η διαδικασία με την Αξιολόγηση της Ομαδικής εργασίας.

Πιο συγκεκριμένα:

1. Η επιλογή της Ομαδικής δραστηριότητας:

Επιλέγουμε τη δραστηριότητα της Ομαδικής εργασίας, σε συνεργασία με τα παιδιά.

Πρέπει:

• να τα εξασκήσουμε σε μια συγκεκριμένη Τεχνική,
• Να μάθουν τα παιδιά να διατυπώνουν ερωτήσεις,
• Να συγκροτούν απαντήσεις και να εξάγουν Περίληψη.
• Να μάθουν να συγκεντρώνουν, να ταξινομούν πληροφορίες.
• Να τις προσδιορίζουν, λεκτικά, και να αναφέρουν παραδείγματα.
• Να απαντούν σε ο συγκλίνουσες και αποκλίνουσες ερωτήσεις.
• Να χρησιμοποιούν προηγούμενες γνώσεις στην επίλυση προβλημάτων
• Να επεξεργάζονται εικόνες, πίνακες, γραφικές παραστάσεις.

2. Η συμμετοχή των παιδιών στον Προγραμματισμό:

Προσανατολίζουμε τους μαθητές πάνω στις δραστηριότητες της Ομαδικής εργασίας και ζητούμε τη συμμετοχή τους στον Προγραμματισμό.

Ύστερα, συνθέτουμε ένα διάγραμμα εργασίας, που δίνει την έκταση και το βάθος του θέματος, την αλληλουχία και την αλληλεξάρτηση των δραστηριοτήτων.

2. Η Ομαδική εργασία:

Αφού χωρίσουμε τα παιδιά σε Ομάδες με λογική ανομοιογένεια και αναθέσουμε στα μέλη της Ομάδας συγκεκριμένους ρόλους και αφού συμφωνήσουμε τα κριτήρια Αξιολόγησης , που αναφέρονται στον τρόπο εργασίας και την επίδοση των Ομάδων και των μελών, καλούμε τα παιδιά να καταφύγουν στις πηγές μάθησης (κείμενα, εικόνες, χάρτες, πίνακες, γραφικές παραστάσεις κ.λ.π.).

3. Η Παρουσίαση της Ομαδικής εργασίας:

Οι μαθητές-Γραμματείς ανακοινώνουν την εργασία των Ομάδων τους, γίνεται αντιπαραβολή, αναγνωρίζονται και διευθετούνται λάθη, επεκτείνονται οι αρχικές απαντήσεις, γιατί τα παιδιά ξανασκέφτονται.

4. Η Αξιολόγηση της Ομαδικής Εργασίας:

Γίνεται η Αξιολόγηση της επίδοσης των Ομάδων και των μελών (και μέσα στην ομάδα και ατομικά με βάση το φυλλάδιο δραστηριοτήτων) και αναρτώνται οι εργασίες στο ταμπλώ της τάξης.

Τα πλεονεκτήματα της διδακτικής αυτής στρατηγικής είναι αναμφισβήτητα:

Μεγιστοποιεί τη μάθηση, για την κατανόηση εννοιών και επίλυση προβλημάτων, αυξάνει το χρόνο συμμετοχής στη διδασκαλία, αυξάνει τηλεκτική Επικοινωνία, βοηθά τους αδύνατους, και γενικά πλεονεκτεί έναντι των άλλων μεθόδων…

Χρειάζεται, όμως προσοχή, γιατί η Ομαδική εργασία μπορεί να κατακερματίσει το Περιεχόμενο και να ενισχύσει την ήσσονα προσπάθεια.

Γενικά σχόλια και Συμπεράσματα:

1. Οι στρατηγικές που κάνουν τα παιδιά:

• να συγκρατήσουν γνώσεις,
• να αποκτήσουν δεξιότητες,
• να καταμάθουν, (να μάθουν βαθύτερα)
• να επανακαλύψουν,
• να κατανοήσουν,
• να παρατηρήσουν και
• να εκφραστούν, (Γνώση- Δεξιότητα –Μάθηση -Επανανακάλυψη-Κατανόηση -Παρατήρηση και Έκφραση), κινούν τη διδασκαλία με προσανατολισμό της σκέψης των μαθητών.

2. Η διαδικασία μάθησης αυτών των διδακτικών στρατηγικών προχωρεί, γραμμικά, και προσθετικά. Κινείται σε επίπεδο μνήμης ή απλής αφαίρεσης και εξυπηρετεί το «Σχολείο του μαθήματος», που επιζητεί τη «συναίνεση». Οι διδακτικές αυτές στρατηγικές καλύπτουν το 72% του Προγράμματος.

3. Οι διδακτικές στρατηγικές που κάνουν τα παιδιά:

• να διερευνήσουν,
• να δημιουργήσουν,
• να μάθουν πώς να μαθαίνουν,
• να εκμεταλλευτούν τις προηγούμενες γνώσεις τους, και
• να δουλέψουν Ομαδικά, ξεκινούν τη διδασκαλία με προσδιορισμό του προβλήματος.

4. Στη συνέχεια προχωρούν εμπλέκοντας τους μαθητές σε καταστάσεις Κοινωνικογνωστικής σύγκρουσης, που τους υποβοηθούν να μελετήσουν την «αλλαγή» και την «κίνηση» των μετασχηματισμών του αντικειμένου μελέτης ή διερεύνησης, ώστε να το μετατρέψουν σε αντικείμενο διαμόρφωσης.

5. Η διαδικασία της μάθησης αυτών των διδακτικών στρατηγικών προχωρεί, δομικά, με κατευθείαν φορά, αντίστροφη φορά, προσεταιριστικά κ.λ.π. Κινείται σε επίπεδο σκεφτόμενης αφαίρεσης και επιζητεί τη «σύγκρουση». Οι διδακτικές αυτές στρατηγικές καλύπτουν το 28% του διδακτικού χρόνου.

6. Η ασυμμετρία αυτή που παρατηρείται μεταξύ των δύο Ομάδων διδακτικών στρατηγικών, δείχνει ,ακριβώς, τη φανερή διάσταση της διδασκαλίας με τις απαιτήσεις της σύγχρονης εποχής.

7. Μόνο οι στρατηγικές που επιδιώκουν τη γνώση-γίγνεσθαι, προϊόν των διδακτικών στρατηγικών της Σύγκρουσης και λιγότερο της γνώσης-εξουσία, προϊόν των διδακτικών στρατηγικών της συναίνεσης.

8. Οι 11 διδακτικές στρατηγικές για να συγκροτηθούν, χρησιμοποιούν 40 κατηγορίες διδακτικών ενεργειών και μαθητικών δραστηριοτήτων. Οι κατηγορίες διδακτικών ενεργειών και μαθητικών δραστηριοτήτων έχουν περίοπτη θέση στις θεωρίες μάθησης, έρχονται ως συμπεράσματα εμπειρικών ερευνών, δένονται με την κοινωνική ανέλιξη και πολλές από αυτές ανοίγουν νέους ορίζοντες στη διδακτική πράξη.

9. Οι κατηγορίες των διδακτικών στρατηγικών και των μαθητικών δραστηριοτήτων, καθώς και των διδακτικών στόχων, που υλοποιούν, θα μπορούσαν να διακριθούν ως εξής :

Λέξεις – φράσεις «κλειδιά»

• επίπεδο «σκεφτόμενης αφαίρεσης
• διδακτικές στρατηγικές επιλογιστικής κατανόησης.
• αισθητηριακή συγκράτηση, – υπογράμμιση των κύριων σημείων,
• λειτουργία του μαθητή ως αναγνώστη,
• τεχνική κρατήματος σημειώσεων,
• λειτουργία του μαθητή ως ακροατή,
• κριτήρια με τα οποία καθορίζουμε το τι πρέπει να σημειωθεί στο κείμενο,
• ενεργοποίηση της επιλεκτικής αντίληψης, – διευκόλυνση της οπτικής κωδικοποίησης,
• βραχυπρόθεσμη επανάληψη,
• προφορική επανάληψη,
• μακροπρόθεσμη συγκράτηση,
• διατύπωση ερωτήσεων,
• συγκρότηση και σχολιασμός απαντήσεων, εξαγωγή Περίληψης, σημασιολογική κωδικοποίηση, ανάσυρση γνώσεων, Παραγωγική ανάκληση…)

Πηγές – Βιβλιογραφία:

• Πώς μαθαίνει ο Άνθρωπος: Ε. Παπαδημητρίου
• Μαθαίνω εύκολα Κ. Βασιλομανωλάκης
• Ευέλικτη Μάθηση : Στ. Δημητριάδης – Χ. Καραγιαννίδης – Α. Πομπόρτσης – Θ. Τσιάτσος
• Στρατηγικές μελέτης : Γεώργιος Τσομπανίδης
• Δημιουργική σκέψη και δημιουργική διδακτική διαδικασία Στέργιου Δερβίση
• Διδακτική Μεθοδολογία – Διδακτικά Μοντέλα BRUCE JOYCE , MARSHA WELL – EMILY CALHOUN
• Λειτουργική Διδακτική: MICHEL MINDER
• Το μάθημα της διερεύνησης: Χρόνης Κυνηγός
• Μεταγνωστικές διεργασίες και Αυτορρύθμιση
• Το σχολείο του Μέλλοντος: Μ. Στυλιανίδη
• Οδηγός μελέτης: TONY BUZAN
• Η τέχνη της διδασκαλίας ALAN HAIGH
• Εμψύχωση στη διδασκαλία και τη μάθηση: Μ. Κοκκίδου
• Διδάσκω και μαθαίνω στο σχολείο: Χ. Χρονοπούλου
• Πρακτικός οδηγός για το σχεδιασμό της διδασκαλίας:
• Μεντορική: Ι. Σαλβαρά
• Διδακτικός Σχεδιασμός : Ι. Σαλβαρά
• Η Σκέψη στην Εκπαίδευση
• Η Ψυχολογία της σκέψης: Α. Κωσταρίδου – Ευκλείδη
• Για μια επίκαιρη διδασκαλία : Ν. Ρελλός
• Ένα σχολείο μαθαίνει
• Διαφοροποίηση της εργασίας στην αίθουσα διδασκαλίας: Χρήστος Θεοφιλίδης.