Επιτέλους! Ελάτε να κάνουμε κάτι
για τη «μάστιγα» της απομνημόνευσης
στο ελληνικό σχολείο…

Κάθε φορά που περιμένουμε τα αποτελέσματα των εξετάσεων οι σχετικές συζητήσεις κορυφώνονται και, όπως συνηθίζεται, αναφέρονται στη «σφαγή», την πτώση των βάσεων, την αποτυχία, την κρίση, τον πληθωρισμό των βαθμών, το μεγάλο α¬ριθμό αριστούχων, την εκπαιδευτική κακοδαιμονία, την υποβάθμιση, κ.α.. Ανάλογες είναι και οι συζητήσεις που πυροδοτούνται, κάθε τόσο, με τις ανακοινώσεις των αποτελεσμάτων του PISA. Ο σχετικός «θόρυβος» αξιοποιείται συστηματικά για τον αναπροσδιορισμό και τη νομιμοποίηση της εκπαιδευτικής πολιτικής στο «εξεταστικό» ή και ευρύτερα στο σύνολο της εκπαίδευσης.

Τα αποτελέσματα, μετά από όλες αυτές τις συζητήσεις και τις αναλύσεις, είναι μάλλον αποκαρδιωτικά.. Το γεγονός αυτό αναδεικνύει και ξαναφέρνει για συζήτηση και προβληματισμό το σχολείο των παπαγάλων: Η ελάχιστη γνωστική συμμετοχή που απαιτείται από τους μαθητές είναι η παθητική αποστήθιση, αποκομμένη από οποιαδήποτε άλλη επενέργεια αναλυτικών και κριτικών ικανοτήτων που είναι απαραίτητες για την υποστήριξη της μάθησης. Το σχολείο με τις αλλεπάλληλες εξετάσεις επιβραβεύει με “άριστα” τη μηχανική απομνημόνευση και την παθητική αποδοχή της «γνώσης».Η μορφή και το περιεχόμενο των εξετάσεων διαβρώνουν το σύνολο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης.

Οι όποιες αλλαγές έγιναν, κατά καιρούς, στη μορφή και στο περιεχόμενο των διάφορων αναλυτικών προγραμμάτων, σχολικών βιβλίων και εξετάσεων επαναλαμβάνουν την «ιστορία» του σχολείου των παπαγάλων που απαγορεύει την αντιγραφή και τα «σκονάκια» αλλά ταυτόχρονα, με συστηματικό τρόπο, διδάσκει και ευνοεί στάσεις, αντιλήψεις και πρακτικές λογοκλοπής και κλοπής πνευματικής ιδιοκτησίας.

Πραγματικές «ιστορίες»:

Θα σταθούμε σε τρεις διαφορετικές χρονικές στιγμές :

(i) Τον Ιούνιο του 1959, τότε που ήμουν μαθητής στην πρώτη τάξη (τρίτη τάξη γυμνασίου) του Ιεροδιδασκαλείου Βελλάς.

(ii) Το 1985, τότε που η Άννα ήταν μαθήτρια στην τετάρτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Και

(iii) το 1988, τότε που αντί για εξετάσεις «Ακαδημαϊκού απολυτηρίου» ή Πανελλήνιες ή Πανελλαδικές γίνονταν Γενικές Εξετάσεις για την εισαγωγή υποψηφίων στα ΑΕΙ και τα ΤΕΙ.

• Το 1959, όταν ήμουν μαθητής μελετούσα…

(Το 1959, το εξεταστικό σύστημα προέβλεπε γραπτές προαγωγικές εξετάσεις α’ και β’ εξαμήνου στο δημοτικό και στο γυμνάσιο, απολυτήριες εξετάσεις, εισαγωγικές από το δημοτικό στο εξάχρονο ενιαίο γυμνάσιο…) Για το μάθημα της Ιστορίας (Α. Λαζάρου – Δ. Χατζή, Ιστορία Ελληνική – Ρωμαϊκή, ΟΕΣΒ, Εν Αθήναις, 1959: 198-201)

• Το 1985( Σύγχρονη Εκπαίδευση, 25, 1985:16-18), Η κόρη μου κι εγώ σε «μάθημα» ιστορίας…

Πρώτη μέρα μαθήματα στο σχολείο για τη σχολική χρονιά 1985-866. Η κόρη μου, η Άννα, στην Δ’ τάξη Δημοτικού πια. Ο διάλογος που ακολουθεί είναι πραγματικός.

Λοιπόν, η Άννα έχει μελετήσει το πρώτο μάθημα της Ιστορίας, Κεφάλαιο πρώτο του βιβλίου της (Θα χρειαστεί να προσέξουμε ότι ο συγγραφέας του βιβλίου έχει επιλέξει να απευθυνθεί σε β΄ πρόσωπο για να κάνει διάλογο με το μαθητή-αναγνώστη):

Χρονολογία – Πηγές της Ιστορίας.*

1. Η ιστορία που θα μάθεις.
Στην τετάρτη τάξη θα μάθεις την ιστορία των Ελλήνων, που έζησαν στην ίδια χώρα που ζεις και συ τώρα, αλλά σε μιαν άλλη εποχή, στην αρχαιότητα. Βλέπεις πως δυο λέξεις είναι αραιά γραμμένες. Πρέπει να σου τις εξηγήσω. Η ιστορία είναι μία διήγηση. Διηγείται και εξηγεί πώς έζησαν οι άνθρωποι τα περασμένα χρόνια˙ δηλ. μας δίνει πληροφορίες για τον πολιτισμό τους..Η αρχαιότητα είναι ένα κομμάτι, μια μεγάλη περίοδος της ιστορίας.

2. Χρονολογία
Για να σου διηγηθώ όμως τα περασμένα γεγονότα, πρέπει πρώτα πρώτα να σου πω πότε ακριβώς έγιναν. Πρέπει να τα τοποθετήσω μέσα στο χρόνο, να τους δώσω μια ημερομηνία. Αυτό κάνουν και οι ιστορι¬κοί που δουλειά τους είναι να μελετούν και να γράφουν την ιστορία. Σημείωση του συγγραφέα:
Να γίνει σύντομη παρουσίαση της ύλης των κεφ. 1ου-4ου σελ. από 7-40 χωρίς απομνημόνευση.

Έρχεται κοντά μου μετά από λίγο και ακολουθεί συζήτηση:

– Μπαμπά, έλα σε παρακαλώ, να με εξετάσεις…
– Τι εννοείς, Άννα; Πώς να σε εξετάσω;
– Να, να δεις αν ξέρω το μάθημα απέξω…
– Να συζητήσουμε, θέλεις να πεις…
– Έστω. Αύριο όμως ο δάσκαλος θα με εξετάσει…
– Να συζητήσουμε λοιπόν…
– Α! μπαμπά, μην ετοιμάζεσαι για ερωτήσεις. Το μάθημα θα σου το πω απέξω. Με τις ερωτήσεις σου πηδάμε από δω κι από κει και αύριο στην τάξη εγώ θα τα τραβήξω… Οι συμμαθητές μου θα σηκώσουν δά¬σος τα χέρια για να συμπληρώσουν όποια λέξη ή φράση παρέλειψα… Κι ο δάσκαλός μου; Ε, αυτός σίγουρα θα πει: «Άννα, δε διάβα¬σες…».Σε παρακαλώ, μπαμπά, άσε με να σου πω το μάθημα όπως θα το πω αύριο στο σχολείο.
– Άννα, είναι καλύτερα…
– Ξέχασέ το, μπαμπά.
– Για να δούμε…
– «Στην τετάρτη τάξη θα μάθεις…» (ο αναγνώστης παρακαλείται να παρακολουθεί το φωτοτυπημένο κείμενο του βιβλίου!).
– Άννα, ποιος είναι αυτός που θα μάθει;
– Α, ναι! Τα παιδιά… Στην τετάρτη τάξη… θα μάθετε…
– Συγγνώμη, εσύ δε θα μάθεις;
– Έλα, μπαμπά, κατάλαβα: Θα μάθουμε την ιστορία των Ελλήνων… που ζεις και συ τώρα…
– Άννα, πρόσεχε λίγο…
– Που ζούμε κι εμείς τώρα… Βλέπουμε (στο κείμενο: βλέπεις).
– Άννα, έχετε τα βιβλία ανοιχτά; Πώς το βλέπετε;
– Το βιβλίο έχει τις δυο λέξεις αραιά γραμμένες…
– Γιατί νομίζεις, Άννα;
– Δεν ξέρω… είναι σημαντικές… και για ομορφιά…

Ο διάλογος και η συζήτηση κύλησε κάπως πιο «ομαλά» στη συνέχεια, κάνοντας περισσότερο άσκηση γλωσσική στη μετατροπή του λόγου από β΄ ενικό πρόσωπο σε α΄ πληθυντικό.

Την επόμενη μέρα, η Άννα μετά το σχολείο:
– Μπαμπά, ο Ηρακλής είπε το μάθημα «καταλέξη». Τα είπε όλα: Θα μάθεις… ζεις και συ… Βλέπεις δυο λέξεις είναι αραιά γραμμένες…
– Ο δάσκαλος δεν είπε κάτι;
– Απολύτως τίποτε! Ούτε οι άλλοι συμμαθητές μου είπαν γιατί, δεν είχαν να συμπληρώσουν τίποτε. Ο δάσκαλος του είπε «Μπράβο».
– Άννα, γιατί εσύ δεν είπες (στο δάσκαλο και στους συμμαθητές σου) κάτι από αυτά που συζητήσαμε μαζί χτες;
– Ωχ καημένε μπαμπά, την ξύπνια θα κάνω εγώ;

Έτσι τέλειωσε ο διάλογος και έμειναν σε μένα τα ερωτήματα: για το βάναυσο στραγγαλισμό της σκέψης των μαθητών, για την κρατική άσκηση «βίας» και τον εξαναγκασμό σε αντιμαθησιακές διαδικασίες, για το μάθημα αντι-ιστορίας, για τις «δωρεάν παροχές» του κράτους πρόνοιας, για την απουσία και την περιθωριοποίηση του δασκάλου, για τη μαζική συμμόρφωση και ιδεολογική παγίδευση μαθητών κ.τ.ό….

Σημείωση
Στην έκδοση Θ’ (1985) του σχολικού εγχειριδίου γίνεται η υπόμνηση (σε υποσημείωση): “Να γίνει σύντομη παρουσίαση… (των) σελ. από 7-40 χωρίς απομνημόνευση». Η υποσημείωση δεν έπεισε κανένα. Και πώς ήταν δυνατό να πείσει αφού αφήνεται να εννοηθεί ότι η απομνημόνευση θα δραστηριοποιη¬θεί έτσι κι αλλιώς μετά τη σελίδα 41! Και να σημειωθεί εδώ ότι δεν υπάρχει το «άλλοθι», των κρατικών εισαγωγικών εξετάσεων που επιβραβεύουν την απομνημόνευση – τη μηχανιστική απομνημόνευση. Ίσως να πρόκειται για «προ¬ληπτική εκγύμναση» της μνήμης που αργότερα θα αναχθεί σε μοναδική «μαθη¬σιακή» δραστηριότητα!

• Το 1988, ο καθηγητής Δ. Μαρωνίτης, μέλος της ΚΕΓΕ, έγραφε(«Οι Γενικές Εξετάσεις», Το Βήμα της Κυριακής, 18.9.88) :

…Η μεγάλη μου έκπληξη βρίσκεται στην εξ επαφής αναγνώριση της κατεστημένης μεθόδου, με την οποία γίνονται οι Γενικές Εξετάσεις. Ε¬ξηγούμαι:

(α) Οι υπηρεσιακοί παράγοντες πρότειναν, και τα περισσότερα μέλη της Επιτροπής συμφώνησαν, ότι τα θέματα πρέπει να είναι βατά, ενόψει και των δυσμενών συνθηκών με τις οποίες γίνονταν φέτος οι εξετάσεις. Ο όρος μού φάνηκε από φραστική, λογική και νομική άποψη ύποπτος και αινιγματικός, αλλά δεν άργησα να λύσω τις απορίες μου.

(β) Γιατί διαπίστωσα ότι όλες οι ερωτήσεις, σε όλα τα εξεταζόμενα μαθήματα, όφειλαν να σεβαστούν τη διδαγμένη ύλη, στην οποία δεν υπάγεται η προφορική διδασκαλία μέσα στην τάξη διδαγμένη ύλη σημαίνει λοιπόν το τσεκαρισμένο για τις Εξετάσεις περιεχόμενο των Σχολικών Εγχειριδίων. Με βάση αυτόν τον απαράβατο κανόνα, έπρεπε οι ε¬ρωτήσεις της εξέτασης σε κάθε μάθημα να προκαλούν απαντήσεις των εξεταζομένων σαφώς οροθετημένες μέσα στο σχολικό βιβλίο (από τη σελίδα τάδε ως τη σελίδα τάδε, από τη λέξη τάδε ως τη λέξη τάδε). Η περίπτωση να διατυπωθούν ερωτήσεις που να καλύπτονται με απαντήσεις οι οποίες θα συνδύαζαν συγγενείς μεταξύ τους και ως προς το ζη¬τούμενο πληροφορίες του βιβλίου, διάσπαρτες όμως σε διαφορετικά κε¬φάλαιά του, θεωρήθηκε εξαρχής ότι παραβαίνει τον κανόνα της βατότη¬τας. Και αποκλείστηκαν βεβαίως ερωτήσεις που θα απαιτούσαν συνδυασμό γνωστών στους υποψηφίους πληροφοριών, για να διατυπώσουν μια δική τους, κριτικού τύπου, πρόταση. Αν αυτό δεν λέγεται αποθέωση της αποστήθισης και της αντιγραφής, τότε δεν ξέρω πού ταιριάζουν καλύτερα οι επίμαχες λέξεις.

Τελειώνω και συμπεραίνω: Οι Γενικές Εξετάσεις, όπως γίνονται σή¬μερα, συστήνουν μια εκπαιδευτική νοοτροπία και μια εκπαιδευτική πο¬λιτική που, όταν δεν είναι αυτόχρημα οδυνηρές αποδείχνονται καταγέλαστες. Με τους όρους μάλιστα αυτούς σκέφτομαι μήπως η επιτυχία ή η αποτυχία των υποψηφίων στις Εξετάσεις θα πρέπει να εκτιμηθούν αντιστοίχως: η πρώτη ως δείχτης αδιαμαρτύρητης προσαρμογής, η δεύτερη ως ένδειξη απροσάρμοστης διαμαρτυρίας των μαθητών σε ένα εξεταστικό σύστημα που τους ζητεί να γίνουν καρμπόν των σχολικών τους βιβλίων (για την ποιότητα των περισσότερων καλύτερα να μη μιλήσουμε τώρα). Το πιο σημαντικό όμως βρίσκεται αλλού: ότι η μέθοδος αυτή της αποστήθισης και της αντιγραφής, εν ονόματι της διδαγμένης ύλης, έχει ήδη εισβάλει και μέσα στα Πανεπιστήμια. Κατά τα άλλα καλά πάμε. Και καλή χρονιά!

Τα κείμενα, οι αναφορές και οι μαρτυρίες που παραθέσαμε αφο¬ρούν διαφορετικές εκπαιδευτικές βαθμίδες σε διαφορετικές χρονικές στιγμές (διάρκειας τριάντα χρόνων): το γυμνάσιο του 1959, το δημοτι¬κό σχολείο του 1985 και τις Γενικές Εξετάσεις του 1988…

Τι μπορούμε να κάνουμε;
Κάτω από αυτές τις συνθήκες, η διδασκαλία στο ελληνικό σχολείο αποκτάει τα ιδιότυπα χαρακτηριστικά που απορρέουν από ένα είδος «κρατικής» διδακτικής. Δάσκαλοι και μαθητές χάνουν όλο και πιο πολύ στην υπόθεση άσκησης ελέγχου στην ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία. Η διδασκαλία έχει μεταβληθεί σε διδασκα¬λία του ενός μοναδικού κρατικού βιβλίου. Οι μαθητές με πολλούς τρόπους καλούνται να υιοθετήσουν, ανάμεσα στα άλλα, επιλογές που απορρέουν από την προβολή διάφορων αντιλήψεων, όπως οι ακόλουθες:

α) Η παθητική αποδοχή της γνώσης παρά η δημιουργική κριτική είναι πιο επιθυμητή επιλογή.

β) Η κατάκτηση και ανακάλυψη της γνώσης είναι πέρα από τις δυνατότητες των μαθητών.

γ) Η μηχανιστική απομνημόνευση είναι η ανώτερη μορφή νοητικής εργασίας.

δ) Υπάρχει μόνο μια ορθή απάντηση σε κάθε ερώτηση.

ε) Ο ανταγωνισμός είναι πιο επιθυμητή επιλογή παρά η συνεργασία.

στ) Η ατομική κατάκτηση της γνώσης είναι πιο σημαντική διαδικασία παρά η συλλογική εργασία.

ζ) Ο γραπτός λόγος είναι σημαντικότερος από τον προφορικό λόγο κ.ά.

Το ενδιαφέρον στοιχείο στην περί¬πτωση των διάφορων διαδικασιών αξιολόγησης είναι ότι δεν επιτρέπουμε στους μαθητές να εργάζονται κάτω από όρους και συνθήκες που μελετούν και εργάζονται οι εκπαιδευτικοί και οι άλλοι μελετητές. Ο υποψήφιος π.χ. που γράφει εξετάσεις στα Αρχαία Ελληνικά δεν έχει τη δυνατό¬τητα να χρησιμοποιήσει λεξικά, συντακτικά, άλλα βιβλιογραφικά βοη¬θήματα˙ αντίθετα, έχουν οριστεί πολύ συγκεκριμένα κείμενα και συγκε¬κριμένες απαιτήσεις από τις σελίδες του σχολικού εγχειριδίου. Η συγ¬κεκριμένη επιλογή μπορεί να εξηγηθεί, ως ένα μεγάλο βαθμό, με την αναφορά σ’ αυτό που έχουμε ονομάσει εξαγορά της εύκολης νομιμο¬ποίησης των εξετάσεων και των αποτελεσμάτων τους. Η εξαγορά αυ¬τής της νομιμοποίησης δεν είναι εύκολη υπόθεση στην περίπτωση που προωθείται η κριτική και η δημιουργική σκέψη των μαθητών. Αν είναι αλήθεια -πράγμα που δεν είναι εύκολο να διαπιστωθεί- πως οι βαθμο¬λογητές αντιπαραβάλλουν τα γραπτά των υποψηφίων με τις αντίστοιχες σελίδες του σχολικού βιβλίου, τότε μπο¬ρούμε να υποστηρίξουμε πως η επιλογή αυτή συνδέεται με την ανάγκη νομιμοποίησης του συγκεκριμένου βαθμού που δίδεται σε κάθε γραπτό και τη νομιμοποίηση των αποτελεσμάτων των εξετάσεων που, ωστόσο, συνιστά και νομιμοποίηση άσκησης του συγκεκριμένου ελέγχου στη σχολική διδασκαλία και στη σχολική μάθηση.

Στην περίπτωση των εισαγωγικών εξετάσεων μπορούμε να υποστη¬ρίξουμε ότι η διεξαγωγή τους γίνεται υπόθεση τελετουργίας με προσ¬διοριστικές μεταβλητές το φορμαλισμό και την τυπικότητα, την κανο¬νικότητα, την επανάληψη, τη σταθερότητα της μορφής, την ομοιομορ¬φία, το πρωτόκολλο, τη λειτουργική αποτελεσματικότητα, την αυστη¬ρότητα κ.τ.ό. Με άλλα λόγια, η τελετουργία των εισαγωγικών εξετά¬σεων είναι η πολιτική της βεβαιότητας, της εμπιστοσύνης, της επιβε¬βαίωσης και της επικύρωσης, μια πολιτική ρύθμισης και ελέγχου για την εξασφάλιση της διαφάνειας αλλά και του απόρρητου. μια πολιτική που επιδιώκει υψηλούς βαθμούς αποδοχής και συναίνεσης.

Η «καλλιέργεια ελεύθερων υπεύθυνων και δημοκρατικών πολιτών» και η «καλλιέργεια της κριτικής σκέψης των μαθητών», όπως ορίζον¬ται από τα σχολικά προγράμματα, δε υποστηρίζονται, ούτε εξετάζονται στις εξετάσεις γιατί δεν εμπίπτουν στις επίσημες εκπαι¬δευτικές προτεραιότητες αλλά και γιατί θα ήταν δύσκολη η εξαγορά της νο¬μιμοποίησης των εξετάσεων, της εκπαίδευσης και της εκπαιδευτικής πολιτικής.

Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις, εκπαιδευτικοί και μαθητές αντι¬μετωπίζουν τους πολιτικο-ιδεολογικούς όρους που προβάλλονται και τους θεσμικούς περιορισμούς που επιβάλλονται στη σχολική πράξη. Το ερώτημα, βέβαια, δεν είναι εάν οι εξετάσεις επηρεάζουν την εκπαι¬δευτική πράξη, αλλά η έκταση και ο τρόπος με τον οποίο την επηρεά¬ζουν ή θα έπρεπε να την επηρεάζουν.

Αν για λόγους παιδαγωγικής ανάλυσης θεωρήσουμε πως η εκπαι¬δευτική διαδικασία προσδιορίζεται από τρία κυρίως επίπεδα: τα σχο¬λικά προγράμματα (βιβλία, οδηγίες κ.ά.) -την εκπαιδευτική πράξη¬- την αξιολόγηση και τις διάφορες εξετάσεις, τότε μπορούμε να υποστηρίξουμε πως στην Ελλάδα έχουμε το ακόλουθο ιδιόμορφο σχήμα: (i) υπέρμετρο συγκεντρωτισμό στην επι¬λογή του περιεχομένου της σχολικής γνώσης (αναλυτικά προγράμμα¬τα), (ii) ετεροπροσδιορισμένη εκπαιδευτική και διδακτική πράξη, και (iii) υπέρμετρο αντιφατικό συγκεντρωτισμό σε επίπεδο των εισαγωγικών εξε¬τάσεων. Στο βαθμό που ισχύουν αυτά μπορούμε να πούμε πως έχουμε να κάνουμε με ένα αντιφατικό, ετερόκλητο, ωστόσο ενιαίο, συγκεντρωτισμό που εξασφαλίζεται και διαιωνίζεται μέσα από πρακτικές απομνημόνευσης και αποστήθισης.

Η όλη υπόθεση, με όλες τις παραπάνω προεκτάσεις , φαίνεται πως συνδέεται ιδιαίτερα και με το είδος των θε¬μάτων στα οποία καλούνται οι μαθητές να απαντήσουν. Οι εξετάσεις δίνουν έμφαση στη μηχανική και παθητική απομνημόνευση που προσφέρεται για επινόηση πολλών ευρηματικών τρόπων αντιγραφής από τη μεριά των υποψηφίων. Τόσο όμως η μηχανική απομνημόνευση, όσο και η επιτήρηση σε συνδυασμό συγκροτούν στοιχεία μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας και ασκούν συγκεκριμένη μορφή κοινωνικού ελέγχου: ευνοούν την κατασκευή μιας παραλλαγής παθητικού και πειθαρχημένου μαθητή που δεν ενισχύεται στην ανάπτυξη δημιουργικής και κριτικής σκέψης.

Πέρα από όλα τα παραπάνω, οι συγκεκριμένες διευθετήσεις που υιοθετούνται στην εκπαιδευτική διαδικασία αντανακλούν και ενισχύουν την απομόνωση των υποψηφίων, την ατομική προσπάθεια, την ατομική ευθύνη και τον έντονο ατομικισμό. Η ιδεολογία του ατομικισμού αντανακλάται, υποθάλπεται και αναπαράγεται στο σχολείο με πολλούς τρόπους: τη μορφή και το περιεχόμενο των προγραμμάτων, το μεθοδολογικό ατομικισμό, την ατομική κατάκτηση και επικύρωση της γνώσης, τη διεξαγωγή της διδασκαλίας, τις άτυπες μορφές ατομικής αξιολόγησης, την υποτίμηση της συλλογικής εργασίας, την έμφαση στο γραπτό λόγο κ.τ.ό. Η μάθηση προβάλλεται ως ατομική υπόθεση. Οι μαθητές διαθέτουν το μεγαλύτερο μέρος του χρόνου απομονωμένοι στα θρανία, λύνουν ασκήσεις σε ατομικά τετράδια, δίνουν τεστ ατομικά, παίρνουν το λόγο ατομικά κ.ά.

Αυτά, βέβαια, πολύ λίγη σχέση έχουν με την αρχή του σεβασμού της ατομικότητας του μαθητή, της δημιουργικότητας, της πρωτοτυπίας και της μοναδικότητάς του. Μάλλον συγκροτούν μια πρακτική ιδεολογία που αποχωρίζει και αποκόπτει τη μάθηση του κάθε μαθητή απ’ τη μάθηση και την εμπειρία των άλλων.

Ένα από τα προβλήματα που τίθενται, όταν γίνεται συζήτηση για τις ομαδικές και συλλογικές μορφές σχολικής εργασίας, είναι η δυσκολία αξιολόγησης. Καθώς υιο¬θετείται ως θεμελιακή μονάδα το άτομο, προβάλλεται ως δύσκολη υ¬πόθεση η αξιολόγηση της συλλογικής και ομαδικής εργασίας, της συ¬νεργασίας κ.τ.ό. Έτσι οι μαθητές μελετούν ατομικά, προετοιμάζονται ατομικά, δίνουν εξετάσεις ως άτομα σε ένα πλαίσιο έντονου ανταγωνι¬σμού, επιτυγχάνουν ή αποκλείονται ατομικά κ.ά. Το άτομο και τα α¬τομικά κίνητρα βρίσκονται στο κέντρο της συνολικής εκπαιδευτικής διαδικασίας και ο ανοιχτός ανταγωνισμός ανάγεται σε προϋπόθεση για την ατομική και κοινωνική ανάπτυξη και εξέλιξη.

Οι διάφο¬ρες πρακτικές διευθετήσεις, ωστόσο, που υιοθετούνται στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες, παρά τον έντονο ατομικισμό τους, εκθέτουν και εξαναγκάζουν τα άτομα σε συμμόρφω¬ση: οι μαθητές στην πραγματι¬κότητα κάνουν ή καλούνται να κάνουν την ίδια ακριβώς εργασία, πά¬νω στο ίδιο περιεχόμενο και στα πλαίσια προκαθορισμένου χρόνου και ρυθμού. Έτσι, αναιρούνται βασικές αρχές της ατομικότητας, της αυτονομίας, της ελεύθερης έκφρασης, της μοναδικότητας, της διαφο¬ράς, της πρωτοβουλίας, της δημιουργικότητας, κ.τ.ό. Με άλλα λόγια, υποθάλπεται η ιδεολογία του ατομικισμού με όρους και προϋποθέσεις που ευνοούν την παθητική ομοιομορφία και τη συμμόρφωση.

Στην περίπτωση των εξετάσεων εισαγωγής για την τριτοβάθμια εκ¬παίδευση μπορούμε να πούμε ότι έχουμε μια τελετουργία νομιμοποίη¬σης με διπλό και αντιφατικό ρόλο: α) την ομοιογενοποίηση, την ομοιο¬μορφία, την τυποποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας (γνώσης, μα¬θητών, εκπαιδευτικών, δραστηριοτήτων κ.ά.) και β) τη διάκριση της εκ¬παιδευτικής διαδικασίας (γνώσης, μαθητών, εκπαιδευτικών κ.ά.). Οι προδιαγραφές των εξετάσεων, η προετοιμασία γι’ αυτές, η συμμετοχή σ’ αυτές, η διεξαγωγή τους και η ανακοίνωση των αποτελεσμάτων εμ¬περιέχουν χαρακτηριστικά της διπλής και αντιφατικής αυτής λειτουρ¬γίας: της ομοιομορφίας (: ισότητας ευκαιριών) και της διάκρισης (: α¬ξιοκρατικής επιλογής). Ο διπλός αυτός αντιφατικός ρόλος της τελετουργίας των εισαγωγικών ε¬ξετάσεων παρουσιάζει σημαντικές προεκτάσεις για την εκπαιδευτική διαδικασία του σχολείου που προηγείται

Με βάση την ανάλυση που προηγήθηκε, οποιαδήποτε απόπειρα για τον ορισμό και τη διεκδίκηση μιας άλ¬λης εκπαιδευτικής πράξης προϋποθέτει το άνοιγμα του φακέλου της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σύνολό της. Χρειαζόμαστε μια «εφ όλης της ύλης» επανεξέταση των κυρίαρχων αντιλήψεων, παραδοχών και εκπαιδευτικών πρακτικών για τη διαμόρφωση συγκροτημένων σχεδίων και προτάσεων που με συστηματικό τρόπο θα επιφέρουν αλλαγές στους όρους εργασίας εκπαιδευτικών και στους όρους μάθησης των μαθητών: από την απομνημόνευση στη δημιουργική εργασία και μάθηση. Το εννιάχρονο σχολείο-το δημοτικό και το γυμνάσιο- προσφέρεται ιδιαίτερα για ένα τέτοιο εγχείρημα.

Το Δίκτυο Σχολικής Καινοτομίας, εν πολλοίς, θα κριθεί από το βαθμό στον οποίο θα καταφέρει να απαλλαγούν, εκπαιδευτικοί και μαθητές, από την ομηρία τους σε πρακτικές απομνημόνευσης και «κλοπής πνευματικής ιδιοκτησίας» Το εγχείρημα αυτό θα εκτείνεται και θα αγκαλιάζει ιδέες, προτάσεις, σχεδιάσματα, σχέδια δραστηριοτήτων, “καλές πρακτικές” «επεισόδια», «στιγμές»,κ .α. Το σύνολο(ανοιχτό πεδίο) της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, δηλαδή .Αυτά θα κρίνονται ,θα επιλέγονται ,θα στεγάζονται, θα προωθούνται με βασικό κριτήριο: το εάν και κατά πόσο με συγκεκριμένες και ολοκληρωμένες εφαρμογές και αποτιμήσεις συμβάλλουν στην επίτευξη του βασικού στόχου. Αυτό σημαίνει ότι ενισχύουμε, ενθαρρύνουμε, και εμπλουτίζουμε κάθε πρόταση που θα κρίνεται αποτελεσματική στην καταπολέμηση της παθητικής αποστήθισης.

Κατά κάποιο τρόπο, όσοι συμμετέχουμε αναλαμβάνουμε δέσμευση και αποστολή-με όρους στράτευσης-την καταπολέμηση της απομνημόνευσης και την “εγκαθίδρυση” διαδικασιών, παιδαγωγικών και διδακτικών πρακτικών, αξιολογικών επιλογών ,κ.α .με συστηματικό ,καταιγιστικό, καινοτόμο τρόπο, στο εννιάχρονο σχολείο. Τα Αναλυτικά Προγράμματα, σε επίπεδο διακηρύξεων, προβάλλουν με συστηματικό τρόπο την καλλιέργεια της κριτική σκέψης…!Ποιος ή τι μας εμποδίζει; Τόσες “εκστρατείες” έχουμε υπέρ της ισότητας των φύλων, υπέρ του περιβάλλοντος, της υγείας, κ.α. Ας κάνουμε και μια για την παπαγαλία… Το «φιλικό» και εμψυχωτικό υλικό που θα παραχθεί, οι συζητήσεις που θα προκληθούν, οι παρεμβάσεις που θα γίνουν θα δώσουν στο συγκεκριμένο ζήτημα κεντρική θέση, με σαφείς και συγκεκριμένες δεσμεύσεις. Θα διαμορφώσουμε έτσι «Κώδικα Δεοντολογίας» και το «Παιδαγωγικό Συμβόλαιο».

Γράφει: Γιώργος Μαυρογιώργος